Научная статья на тему 'Проблемы развития мышления в дошкольном возрасте'

Проблемы развития мышления в дошкольном возрасте Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY
4071
458
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Журнал
Символ науки
Ключевые слова
ДОШКОЛЬНИКИ / СЛОВА-СИМВОЛЫ / МЫШЛЕНИЕ / ИНТЕЛЛЕКТ / ТЕСТИРОВАНИЕ / ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ / ЗНАКОВЫЕ ФУНКЦИИ СОЗНАНИЯ

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Казначеев С.В., Ципцина М.Н.

В статье обсуждаются вопросы природы детского мышления, особенности его формирования, методы и приёмы его анализа. Поднимается вопрос о более широком использовании в изучении его природы словасимволы, часто используемые при изложении сути изотерических учений, карт Таро, в геральдике, а также пособиях по тестированию готовности дошкольников к учёбе в школе.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Проблемы развития мышления в дошкольном возрасте»

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 2/2019

влияние на повышение уровня интеллектуального и творческого потенциалов учащейся молодежи.

Анализируя и обобщая приведенный выше краткий материал, можно сформулировать вывод о том, что наличие сильной междисциплинарной связи между физикой и математикой в процессе обучения старшеклассников и студентов динамическому математическому моделированию движения тел в средней общеобразовательной и высшей профессиональной школах приводит к повышению качества естественно-математического образования молодого поколения нашей страны. Список использованной литературы:

1. Каримов М.Ф. Информационные моделирование и технологии в научном познании школьниками действительности // Наука и школа. - 2006. - №3.- С.34 - 38.

2. Newtoni I. Philosophiae naturalis principia mathematica. - Londoni: Jussu Societatis Regiae ac Typis Josephi Streater, 1687. 510 p.

3. Каримов М.Ф., Костюкевич Ю.В. Междисциплинарное изучение студентами высшей школы законов основоположника классической механики И.Ньютона // Нефтегазовое дело. - 2015. - № 4. - С. 564 - 577.

4. Каримов М.Ф. Состояние и задачи совершенствования химического и естественно-математического образования молодежи // Башкирский химический журнал. - 2009. - Т.16. - № 1. - С. 26 - 29/

© Каримов М.Ф., Закирова А.Д., 2019

УДК-37

Казначеев С.В.

д.м.н., проф., акад. ЗСО МСА Ципцина М.Н.

педагог-психолог, воспитатель ДОУ г. Новосибирск,

доцент ЗСО МСА

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Аннотация

В статье обсуждаются вопросы природы детского мышления, особенности его формирования, методы и приёмы его анализа. Поднимается вопрос о более широком использовании в изучении его природы слова-символы, часто используемые при изложении сути изотерических учений, карт Таро, в геральдике, а также пособиях по тестированию готовности дошкольников к учёбе в школе.

Ключевые слова:

дошкольники, слова-символы, мышление, интеллект, тестирование, индивидуальное развитие,

знаковые функции сознания.

Современная ситуация, которая сложилась во многих детских садах России, указывает на то, что в последнее время проблема общения с "трудными детьми" стала чрезвычайно актуальной. Происходит это потому, что численность "трудных детей" неуклонно растет.

Если в былые годы "трудными детьми" становились по преимуществу подростки, то теперь дети попадают в данную категорию нередко уже в возрасте 6 -11 лет. В настоящее время даже по отношению к детям-дошкольникам педагоги и воспитатели применяют выражение: "трудный ребенок". Трудные дети [9, 10] - дети с характерными особенностями в их жизненных проявлениях, связанными с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, обусловленными физическими или умственными недостатками, дефектами и проявляющимися в осложненной форме поведения[9, 10].

У «трудных» старших дошкольников, по описанию В.П.Кащенко, просматриваются тенденции непонимания их поведения и поступков со стороны окружающих, неудовлетворенная потребность в

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 2/2019

признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. Становление личности ребёнка протекает на фоне частого возникновения негативных эмоциональных состояний. Его формируют: общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.

«Трудный» ребенок, часто безуспешно, пытается различными, чаще неадекватными способами, добиться социального признания, но в результате своих усилий нередко оказывается отверженным. В его сознании постоянно присутствует чувство вины, возникающее в силу неуспешности и неадекватности самооценки. «Трудные дети» живут в мире противоречий, существующих между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в познании мира, которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим его людям.

К категории «трудный ребенок», в существующей литературе по критерию психотипической принадлежности принято относить: тревожных - гиперактивных - агрессивных - импульсивных -замкнутых - медлительных детей. Учитывая особенности семейного воспитания, можно говорить о том, что по отношению к детям, родители в этом процессе реализуют несколько стратегий в семейном воспитании. К ним можно отнести:

1. Гипо- или гиперопеку ребёнка, прежде всего, дошкольного возраста.

2. Сословное (элитное) воспитание или инклюзивное воспитание/образование.

3. Пассивное (безразличное) или демократическое воспитание.

В зависимости от видов отклонений наиболее характерными категориями трудных детей выступают:

- дети с отклонениями, требующими специальных методик развития, воспитания и обучения;

- дети, получившие воспитание не соответствующее по целям, идеалам и способам их достижения, принятым в обществе (социуме);

- дети с социальными отклонениями вследствие ошибок и упущений в развитии и воспитании в семье и/или в образовательном учреждении;

- дети, получившие своеобразие в процессе социализации под воздействием среды воспитания, негативно сказывающееся на их отношениях со сверстниками и воспитателем (родителем, учителем, социальным педагогом), а также самопроявлении.

Каждая категория трудных детей включает свои подгруппы, отличающие ее от других и определяющие специфику трудностей в социально-педагогической работе с ними родителей и воспитателей.

Обсуждая каждого из «трудных детей» можно выделить несколько причин появления их в семьях.

1. Педагогическая запущенность.

A. Простая педагогическая запущенность. Причиной её возникновения является отсутствие целенаправленной воспитательной работы с детьми с ранних лет дома и в школе.

Б. Социальная запущенность. Причина - нестабильность в развитии общества, влияние псевдокультуры, средовая дезадаптация, отсутствие родительского контроля.

B. Рост общего числа поведенческих нарушений и игнорирование социальных норм среди дошкольников.

Г. Увеличение численности людей отличающихся по нормам общественного здоровья, существующей в конкретном регионе страны (прежде всего, детей).

2. Психические нарушения.

A. Нарушения сфер общения детей и взрослых по причинам: потери эмоциональных контактов между ними; изоляция детей от товарищей в семейном кругу; стремление родителей, любыми способами, утвердить свой авторитет в сознании детей.

Б. Повышение или понижение эмоциональных реакций взрослых на требования детей (пассивность или аффективность).

B. Одностороннее детское умственное развитие из-за неправильных методов и способов учебной

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 2/2019

работы с ними.

Г. Неправильное развитие у детей волевой сферы из-за смещения акцента родительского воспитания на развитие интеллектуальной и мотивационной сфер детского сознания; недобросовестности и безответственности в организации учебно-воспитательных процессах в детских садах, школах.

3. По позиции занимаемой ребёнком в оценке характера семейно- бытовых отношений и места в своём детском коллективе.

A. Неудовлетворённость детей своим социальным положением в детском коллективе.

Б. Неудовлетворённость своим положением в семье.

B. Надломленность психики (развитие пограничных состояний в психике ребёнка).

Г. Следствие наличия избыточной энергии не нашедшей применения, которая выражается в двигательной расторможенности, импульсивности, двигательного беспокойства.

Всё, сказанное выше, по материалам многочисленных научных исследований, служит фундаментом для специфического развития детского мышления, которое, сегодня, у достаточно большого числа дошкольников, становится «катализатором» превращения их в «трудных детей».

Мышление - это высший процесс познания окружающей действительности, субъективное восприятие объективной реальности. Уникальность его состоит в восприятии внешней информации и преобразовании ее в сознании. Мышление помогает человеку получать новые знания, опыт, творчески преобразовывать представления, которые уже сформировались. Оно помогает расширить границы познания, способствуя изменению имеющихся условий для решения поставленных задач [4, 13].

В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления: 1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное , 3) словесно-логическое, 4)эмпирическое, 5) практическое. Можно также говорить о наличии и таких специфических видов мышления, которые реже обсуждаются в психологической, педагогической литературе: творческое, пространственное, логическое, инженерное, интуитивное, философское, магическое и некоторых других [6].

Убеждение, что мышление приравнивается к физическому действию, наблюдается у детей, как нормальная стадия развития их сознания. В это время, дошкольник верит, что его мысли и надежды могут прямо влиять на пичины происходящих с ним событий и изменять его жизнь по собственному усмотрению. Дошкольный период характеризуется тем, что ведущим видом деятельности является игра. Именно в дидактической игре непоседа проще усваивает новые знания, умения. С помощью игровых моментов легче привлекается и удерживается внимание, происходит изучение и запоминание нового материала. Процесс игры вызывает интерес, возбуждает активность, способствует развитию мышления. Родители и воспитатели в состоянии сделать общение с ребенком продуктивным и интересным, используя игры и небольшие развивающие задания [7,14,20,21].

Участвуя в подобных занятиях, малыш пытается выстроить, для себя, стройную картину реальности, понять функции предметов, установить внешние связи, а также назначение предметов. Главным инструментом, помошником в этой работе, выступает его вопрошание.

Вопрошание - это есть природный дар растущего ребёнка знакомства со всем, окружающим его миром, в том числе, миром людей. Вопрос имеет познавательную функцию, означает любознательность, желание постичь основы мироустройства [1, 8, 13, 15, 16].

В его реализации возраст пяти лет можно назвать переломным. Это связано с тем, что именно в этот период времени внешние причины появления, действующих на него явлений, сменяются выделением внутренних источников их появления. В этот период развитие понимания причинности идет по следующим направлениям:

- понимание причин заменяется объяснением;

- ребенок начинает отражать не единичную причину, а обобщенную закономерность.

Благодаря этому, причины приобретают способность подвергаться более точному объяснению, организуя, вцелом, процесс отражения всеобщих закономерностей в жизни и деятельности окружающего ребёнка мира.

Появившаяся способность в осознание причинности, свидетельствует о способности дошкольника

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 2/2019

начинать замечать несоответствия между смыслом и содержанием, словами и реальными действиями и т.д. (критическое мышленияе), которое станет основой развития его сознания в ближайшем будущем. Отметим, что с этого периода времени растущий человек начинает по-новому воспринимать сказки, небылицы. Он замечает, что они во многом не соответствуют реальности.

В отличие от раннего детства малыш в возрасте от 3 до 6 лет уже способен подходит к решению достаточно сложных логических задач. Он может придумывать свои собственные теории и, даже, проверять их на практике. Растет самостоятельность, оригинальность его образа мыслей. Рассуждения малышей могут показаться поверхностными, неглубокими, но достаточно оригинальными, часто воспринимаемые взрослыми, как детские фантазии. Оригинальность - вовсе не отсутствие логики, а её объективно существующая особенность. Детское умозаключение строится от частного к частному, не задействуя общее (трансдукция).

Ребенок строит рассуждения вслух, сопоставляет, обобщает, выбирает среди различных вариантов действий, для себя,наиболее адекватное, доказывает правильность того, что он выбрал. Дошколник в этом возрасте, способен использовать аналогию как прием, чтобы через понятное явление, вещь, предмет объяснить непонятное. Для его мышления характерна образность. На этом отрезке времени дети частенько обращают внимание на яркие, но необязательно основные признаки предметов, что рождает оригинальные варианты умозаключений.

Все детские рассуждения по-своему логичны. Развитие логического мышления дошкольников взаимосвязано с наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением.

Познание реальности у ребенка проходит не в понятийном (он сформируется позже), а в наглядно-образном формате. Именно через настройку образного мышления у ребенка перед школой формируется картина мира, вместе с первичным мировоззрением. Это подготавливает малыша к дальнейшему развитию: готовности воспринимать понятия, учёбе в школе вцелом.

Изменение соотнесения практического действия и внутреннего движения мысли является важнейшей чертой развития логического мышления у детей дошкольного возраста. Ребенок уже не просто замечает связи между предметами, но может их использовать. От внимания к простым, очевидным связям он приступает к пониманию более сложных, даже причинно-следственных связей [17, 18] .

Сначала ребенок действует в реальности, экспериментирует с различными предметами. Он не может решить задачу в уме. Но позже он сможет обойтись без предметных манипуляций. Огромное значение при этом имеет речь. Речь - еще один важнейший элемент развития мышления у детей дошкольного возраста. Она сопровождает каждую операцию решения. А дальше накопленный опыт позволяет малышу без использования действий решать задачу во внутреннем плане, выдавая словесный результат. Изменение мышления дошкольника связаны, прежде всего, с установлением взаимосвязи между мышлением с речью. Необходимо отметить, что мышление ребёнка, в отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте опирается на представления. Работа с образами и представлениями делает мышление ребенка внеситуативным и значительно расширяет границы познания.

В это время познание действительности у ребенка происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления. Другими словами, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, как бы подготавливают посредством речи, дальнейшее развитие логического мышления дошкольника [5, 11].

Дошкольник начинает подходить к решению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач. Она позволяет ребёнку осваивать мыслительные операции. Известно, что в основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Благодаря этому дошкольник получает возможность сравнивать вещи и предметы по более многочисленным признакам, в отличие от того, как он это делал в своём раннем детстве. Теперь он начинает замечать даже не значительное сходство между внешними признаками предметов и выражает это в словах.

Далее у дошкольника изменяется характер обобщения. Ребенок переходит от оперирования

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 2/2019

внешними признаками к раскрытию более существенных для предмета признаков. Высокий уровень обобщения помогает ребенку освоить классификацию, которая предполагает отнесение объекта к какой-либо группе на основе общих для объектов признаков. Умение классифицировать предметы зависит от освоения обобщающих слов, увеличение знаний об окружающем мире и от умения выделять признаки свойственные предметам. Ребенок более точно обобщает те предметы, которые использовались в его личном опыте. Он сначала выделяет те предметы, с которыми происходит активное взаимодействие. С возрастом возникает более сложная классификация и более ярко выраженное различение групп, например, дикие и домашние животные.

Традиционно, объективным контролем гармонии развития и совершенствования мыслительных процессов ребёнка в дошкольном возрасте, с активным использованием им речи, могут быть следующие индикаторы:

- в 2-3 года ребенок должен уметь давать основные характеристики предметам и группировать их по схожим параметрам (большой, маленький, тяжелый, холодный и т. п). Ему доступно умение создавать простые модели, имитирующие реальные объекты (дом, машина, парк и т. п.);

- в 4 года малыш способен по описанию находить предмет, давать распространенную характеристику объекту, знать профессии, животных и названия их детёнышей, правильно отвечать на задаваемые вопросы, выделять особенности в поведении разных людей и их внешнем виде;

- в 5-6 лет дети умеют применять свой опыт, давать характеристику объектам по аналогии, могут ответить на вопросы об окружающем мире, описать процессы, которые с ними происходят чаще всего или наблюдаемые ими.

Таким образом, ребёнок постепенно входит в человеческую культуру, овладевает различными видами деятельности, развивая возможности видеть, понимать мир и взаимодействовать с ним. Этот путь вхождения в человеческую культуру в научной литературе получил название семиотического (знакового), где инициатором его прохождения является речевая деятельность. По мнению учёных, с помощью речи как семиотической системы, ребенок овладевает своим поведением: оно становится контролируемым (осознаваемым) и организованным (самостоятельно построенным в контексте ситуации), во многом символическим, а, значит, мотивированным. По [6] - речь, всегда преобразует, внешнюю воспринимаемую ситуацию, в осмысленное действие. Посредством слова (или знака) она даёт новое название известному ребёнку предмету. Слово, в этом случае, позволяет означить предмет (назвать его), определив способ действия с ним. Благодаря этому, открытие иного способа действия с предметом, отрывает от него прежнее значение и, перенося, последнее, на другой предмет, реализует функцию замещения. Одновременно с этим, в сознании дошкольника возникает понимание обозначающей (замещающей) функции слова (знака). Опосредованное словом восприятие преобразует, в нестандартной для ребенка внешней воспринимаемой ситуации, новую смысловую, символическую форму.

Обычно дети, начиная уже с трехлетнего возраста, способны понять смысл образованных в их сознании символов и передать это понимание при помощи изобразительных жестов, «рисунков», придуманных ими слов, с участием условно переименованных предметов. Появившаяся возможность позволяет им осозновать условность связи между различными знаками и их значениями постепенно, на протяжении всего дошкольного возраста. Считается, что у младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. По мнению специалистов в указанном выше дошкольном возрасте, растущий ребёнок еще не может ставить перед собой цели, запоминать или припоминать что-нибудь. Характер индивидуального развития детей дошкольного возраста, позволяет произвольным формам запоминания и воспроизведения знаков, символов, форм, вещей и явлений окружающего мира начать проявлять себя в среднем дошкольном возрасте и существенно прогрессировать у старших дошкольников. Приёмы запоминания ребенок не изобретает сам, их в той или иной форме ему подсказывают взрослые. На этом отрезке времени онтогенетического развития, дети приобретают осознания необходимости совершения неких специальных действий для успешного знакомства с формирующейся в их сознании языковой картиной мира, запоминания, владения умением взаимодействовать с ним, применяя различные вспомогательные средства.

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 2/2019

Символические аналогии, используемые в интеллектуальном развитии ребёнка, обогащают его творческие способности, позволяют успешно переводить освоение учебного материала в игру и в такие доступные для него виды деятельности, как рисование, конструирование, лепка [18].

По существующим определениям:

Символизация - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Символ - то, что служит условным знаком какого-нибудь понятия, чего-нибудь отвлеченного. (С.И. Ожегов)

По мнению психологов, работа с символами повышает умственный возраст ребенка, способствует переходу его на более высокий уровень творческого саморазвития. Как уже было сказано ранее, все виды способностей, в том числе и символические, развиваются вместе с возрастом. По опыту анализа их появления, становления, развития можно говорить о том, что в своём формировании они проходят несколько этапов.

1. Первый вид -детского опыта можно назвать познавательным. Основная форма его организации - это наблюдение и экспериментирование. Так, при ознакомлении с природными явлениями, временами года ребенок обязательно сначала получает опыт наблюдения. Например, основой наблюдения за состоянием природы зимой является снег и лёд. Ребёнок легко идентифицирует их благодаря лёгкости изучения их свойств посредством своих органов чувств. Более того, дошкольник может наблюдать их взаимодействие с собственным телом, структурными элементами природного ландшафта той местности, где он живёт. Речь идёт о таких известных явлениях зимней природы: буря, снегопад, гололёд и других. Главной задачей взрослого человека, находящегося рядом с ребёнком - дошкольником, в этой ситуации, создать условия для такого экспериментирования, которое поможет ему увидеть новое в знакомом, а затем, выделить то, что наиболее характерно для зимы, и помочь детям запомнить увиденное всеми доступными способами. В этом случае, основным средство познания мира ребёнком являются сенсорные эталоны, и именно их, как первые единицы образного познания, дошкольник использует в качестве символов.

2. Второй вид - способность детей выделять наглядные структуры. С 4 лет в развитии сознания ребёнка решающую роль начинают играть наглядные модели отдельных структур, блоков природного мира и итогов деятельности человека. Именно они образно хорошо передают строение объектов и отношение между ними и, именно модельные представления, несут в себе символическую интеллектуальную нагрузку. Развиваются умственные способности путем усвоения действий с наглядными символами. Формируются различные формы символизации, а к 5 годам дети могут переходить к выражению своего отношения к действительности, составляющим её элементам, с помощью представления их в своих рисунках, постройках, в игровых моделях социальных функций и отношений в семье и обществе, овладение нормами и правилами поведения. К старшему дошкольному возрасту используемые ими средства расширяются, детализируются. К концу дошкольного возраста для выражения своего отношения к персонажам, самому себе, жизненным ситуациям дети начинают обращаться к общепринятой символике (плохое настроение -дождь; дружба - рукопожатие).

3. Третий вид - приобретение ребёнком опыта «проживание» им различных ситуаций. Опыт «проживания» встречь с миром окружающей природой и людьми в форме ассоциаций (образно-ассоциативного мышления). Например, напоминание первого опыта знакомства с зимним периодом времени посредством разглядывания картин, совместное чтение детской литературы, прослушивания музыки, просмотра мультипликаций и детского кино, вызывающих представление о буре, метели; круговороте снежинок; страданий на морозе животных, голодных птиц и другое. Легче всего детям погрузиться в воспоминания о зиме, зимнем холоде с использованием языка движений. В таких движениях для детей открывается смысл, который для каждого из них имеет зима. Полнота воплощения таких движений может быть усилена средствами живописи, танца, выразительного движения, сказочной символикой.

4. Четвёртый вид - овладение детьми способностью к построению символической модели по ситуации и по собственному замыслу. Педагогам хорошо известно, что к концу дошкольного возраста

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 2/2019

особую роль начинает играть словесное опосредствование процесса дальнейшего познания организации окружающего мира и общественных отношений, в которых начинают участвовать дошкольники. Здесь за словом, его значением для ребенка начинает выступать не только предмет, но и некоторая идея, носителем которой может быть данный предмет. Таким образом, слово, его значение, начинают приобретать символическую нагрузку, в качестве символа выступает фиксированное в слове скрытое свойство объекта. Именно в старшем дошкольном возрасте начинается целенаправленное развитие различных форм символизации структур и особенностей взаимодействия окружающего мира с сознанием дошкольников и включение символов этого в решение интеллектуальных задач. Современная педагогическая наука и психология, сегодня, распологают многими данными, говорящими о том, что развитие символического опосредствования во взаимодействии с природой и обществом, у старших дошкольников ведет к активному развитию их диалектического мышления. Оно, видимо, может быть использовано в качестве индикатора, способного оценить готовность ребёнка к учёбе в школе.

Процесс символического опосредствования, но в несколько иной форме, вероятно, можно использовать, в качестве метода объективной оценки, для проверки общей готовности дошкольника к учёбе в школе. Педагогическая практика применения такого приёма в оценке общего интеллектуального развития ребёнка среднего и старшего дошкольного возраста, показывает, что такие дети положительно и с интересом относятся к процедуре тестирования и легко вовлекаются в неё. Конечно, в рамках такой работы учитываются все права ребенка, согласие от родителей, соблюдается полная конфиденциальность получаемых при исследовании личных данных.

Понятно, что в начале обследования детей проводится диагностика их способности к символическому опосредствованию и диалектическому мышлению, уровень развития наглядно-образного мышления. В существующей педагогической литературе достаточно часто встречаются тесты, позволяющие с использованием слов-символов анализировать уровень общего интеллектуально-психологического развития и готовности ребёнка к учебе в школе: "Тесты для будущих первоклассников"-Лункина Е.Н.; «Тесты определения готовности детей в школе» - Жуковой О.; тесты, разработанные Джеральдиной Чейни и другие. С точки зрения авторов статьи, большую помощь в решении этого вопроса может оказать использование в подобном тестировании мировых слов-символов. Комментарии, к описанию которых, хранятся у дошкольников в генах родовой памяти.

В основе диагностики готовности к учёбе в школе, с помощью таких слов-символов, лежит анализ характера понимания детьми хорошо известных слов-символов, описывающих специфику изображений «Больших арканов" карт Таро, гербов, тотемов разных народов мира, значение символов китайской системы гадания И-Цзин, икон, мандал и так далее. Все эти виды графических изображений вполне узнаваемы детьми дошкольного возраста, если их сопоставить с внешним видом привычных для их возраста предметов и игрушек, пропущенных ими через собственное сознание явлений природы, людей, окружающими их в домашней обстановке. Как правило, дошкольники вступают во взаимодействие с ними, в доступных для их понимания ситуациях. Предлагая ребенку активное участие в таком взаимодействии (например, девочка ловит бабочку), взрослый человек, тем самым, создаёт условия для появления возможного приобретения объектом особого символического названия.

В рассматриваемой ситуации такими словами стали:

- для детей 3 - 5 лет: я есть, одежда, тело, человек, дом, птица, дерево, животное, рисунок (слово) ;

- для детей 6 - 8 лет: земля, огонь, вода, воздух, небо, гора, женщина, мужчина, семья.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Практическое применение такого вида тестирования позволяет оценить величину умений детей

быстро сопрягать предназначение предметов их игрового интереса, с особенностями поведения, ролевыми функциями , игрового интереса с ролевыми функциями окружающих людей; условиями взаимодействия с ними; находить важные качества, характеризующие способность названий отдельных предметов, объединяться в понятия. Знаково-символическая деятельность сознания, оценённая по подобной или близкой к ней методике, позволяет достаточно точно, последовательно видеть динамику нарастания готовности дошкольников, к посещению и учебе в школе. Поиск ответов на вопросы, задаваемые дошкольникам при переодическом тестировании данного вида, позволяют ускорить формирование умений

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 2/2019

развития «знаковой функции сознания», которая дает возможность перейти от внешней ориентировки структуры организации, характера взаимодействия их сознания с предметами, вещами и явлениями пространства жизни, к началу изучения их внутренней организации. Наличие внутренних опор (схемы, рисунки и т.д.), знаков, символов реальных предметов позволяет детям приступать к решению в уме и достаточно сложных задач.

Процедура тестирования.

Матрицей для тестирования выбраны 2 таблицы (ориентированные на детей 3 - 5 и 6 - 8 лет), включающие в себя 9 позиций. Эти позиции наполняются словами - символами в следующей последовательности (сверху-вниз и слева-направо):

Для детей 3 - 5 лет (авторская разработка)

Я есть Человек Дерево

Одежда Дом Птица

Тело Игрушка Животное

Для детей 6 - 8 лет (авторская разработка)

Огонь Земля Мужчина

Воздух Гора Семья

Вода Небо Женщина

Подбор слов - символов для таблицы осуществлялся трансформацией опыта подбора картинок для диагностики символического представления вещей и предметов по методикам А.Н. Вераксы[2, 3] .

Клетки таблицы заполняются набором слов ребёнка, трактующих понимание им того, через что он осознаёт суть, представленного в каждом квадрате слова - символа.

Суть итогового обобщений слов - символов таблицы для детей в 3 - 5 лет:

1-я колонка (по вертикали) - Она говорит о том, как видит дошкольник свой внешний образ.

2-я колонка (по вертикали) - Это видение мира в его ближайшем окружении дошкольника.

3-я колонка (по вертикали) - Передача представления о характере организации внешнего вида мира, в котором живёт ребёнок в данном периоде времени.

Суть итогового обобщения слов - символов таблицы для детей в 6 - 8 лет (по аналогии с первой таблицей):

1-я колонка обобщающих слов служит источником понимания того, как ребёнок представляет взаимодействие структурных элементов внешнего мира между собой.

2-я колонка даёт представление о том, как ребёнок может понимать структурные основы организации окружающего мира в его ближайшем окружении.

3-я колонка отражает внутреннее отношение ребёнка к жизни, деятельности, взаимодействию с членами его семьи.

Основное значение в понимании смысла взаимодополняющей трактовки слов - символов, в оценке готовности ребёнка к учёбе в школе, - понимание гармонии интеллектуального развития дошкольника, выпускника детского сада.

Примером указанного обобщения может быть следующее действие.

Ребёнок в 4 года характеризует суть понимания слов в первой колонке следующим образом:

- называет только своё имя, фамилию, возраст, место, в котором он живёт;

- частично указывает на ту одежду, которую одевает сам, без особой помощи родителей, связывает её характер с временем года, указывает воздействие её на тело и другое;

- называет тело прилагательным, обобщающими его внешний образ (большое или маленькое, оценивает силу мышц, уровень его загрязнённости и т.д.).

Подобные ответы означают некоторую задержку в личностном развитии, вероятно, потому, что контакт с родителями в жизни данного дошкольника выглядит поверхностным, носящим, чаще всего (со стороны родителей), авторитарный характер, без попыток проговора, смысла действий, которые должен

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 2/2019

выполнять ребёнок.

Набор слов - символов второй колонки, у ребёнка в 3 - 5 лет, может быть представлен в следующем

виде:

- слово человек без комментариев;

- описание дома не содержит информации, о бытовых функциях, которые он выполняет в целом;

- слово игрушка, описывается только по её внешнему виду, а не по функциональной основе в игровой деятельности.

Итог обобщения этих описаний говорит о значительном ограничении объёма домашнего игрового пространства ребёнка; неумении родителей создавать, организовывать игровое пространство для ребенка; о трудостях общения ребёнка со сверстниками и взрослыми людьми.

Комментарии сути слов - символов ребёнка 4-х лет, попавшие в третью колонку, могут иметь следующий вид:

- в перечне описания обобщающего образа дерева отмечается более частое использование ботанических названий деревьев, словарные названия живущих на нём птиц и зверей, перечень отдельных составных частей деревьев, которые часто используются в обиходной речи;

- при описании птиц дети часто используют названия отдельных частей организации их тела, геометрические размеры, доминирующий цвет оперения, действий, которые можно наблюдать со стороны;

- в описании животных преобладают действия, которые они совершают по их природе, эмоциональное отношение к ним, названия продуктов питания животного происхождения, видов хозяйственной помощи человеку.

Приведенный набор трактовок слов-символов, указывает на жёсткие ограничения в конкретном общении детей этого возраста с Природой, когда её структурные единицы изучаются детьми, с использованием только посредников (книг, журналов, мультипликаций, фотографий и т.д).

Таким образом, итоговый результат, отражающий способность ребенка, в целом, к пониманию им природы любого наблюдаемого объекта, через его символ, в дошкольном возрасте состоит из анализа и сопоставления итогов тестирования, проведенного по обоим, представленным выше, направлениям. Список использованной литературы:

1.Бурлакова И.А. Развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте. М., 2008. 245 с.

2.Веракса А.Н. Символическое опосредствование в познавательной деятельности. М.: МГУ, 2010. 151 с.

3.Веракса А.Н. Символ как средство познавательной деятельности. // Вопросы психологии. 2012. № 4. С. 62-70.

4.Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. // Вопр. психологии. 1992. № 12. С. 22-33.

5.Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1984. 128 с.

6.Выготский Л.С. Психология личности. - М.: Издательство Моск. Ун-та, 1982.

7.Запорожец А.В. Некоторые психологические моменты детской игры. // Дошкольное воспитание. 1965. № 10. С. 72-79.

8.Зинченко В.П. Живое слово-понятие: рассудок и разум. // Теоретические проблемы развивающего образования: Сб. ст. / Науч. ред. Т.М. Савельева. Минск: Полибиг, 2002. С. 47-56.

9.Кащенко В. П., Мурашёв Г. В. Педология в педагогической практике. - М., 1926. - 31с.

10.Кащенко В. П., Мурашёв Г. В. Исключительные дети: Дети нервные, трудные и отсталые, их изучение и воспитание. - М., 1929. — 125 с

П.Лаврентьева Ю.Ф. Индивидуальные особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1998. 17 с.

12.Лебедева Т.А. Символ как средство развития ценностно-смысловых представлений дошкольника. // Психологическая наука и образование. 2011. № 2. С. 61-70.

13.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Леонтьев А.Н. Избр. пси-хол. тр.: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. С. 94-231.

14.Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. С. 78.

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 2/2019

15.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. 659 с.

16.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Римис, 2008. С. 429-431

17.Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. 288 с.

18. Сапогова Е.Е. Развитие знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста: Дис. ... д-ра психол. наук. М., 1994. 418 с.

19.Стожарова М.Ю. Формирование школьной зрелости дошкольников. М.: ФЛИНТА, 2011. С. 28.

20.Ступак Л.В. Игра и кукла в развитии речи ребенка. // Известия Южного Федерального Университета. Педагогические науки. 2013. № 5. С. 55-62.

21.Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.; Он же. Роль знакового опосредствования в процессе решения задач «на соображение»: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: НИИ общей и пед. психологии АПН СССР, 1982. 26 с.

© Казначеев С.В., Ципцина М.Н., 2019

УДК 378

А.Н. Кобзарь, И. А. Зимина

канд. пед. наук, ФГБОУ ВО ЧГМА, г. Чита ФГБОУ ВО ЧГМА, г. Чита E-mail: antonina1303@gmail.com, zimina11@gmail.com

О РОЛИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА

В ВУЗЕ (НА ПРИМЕРЕ МЕДВУЗА)

Аннотация

В статье рассматриваются профессионально ориентированные задачи по высшей математике, которые целесообразно использовать при изучении будущими врачами математической составляющей интегративной дисциплины «физика, математика» в медвузе. Приводятся авторские примеры данных задач.

Ключевые слова Математика, будущий врач, медицинский вуз, задача

По мнению А.А. Вербицкого, задача - это «обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций, содержащая данные и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами знания и опыта данного человека» [2, с. 19]. «Задача - это системный объект, основными компонентами которого являются содержание задачи (предмет задачи, условия и требования), средства решения (методы, способы)» [3, с. 73].

Как считает В.В. Сериков, учащийся включается в решение лишь той задачи, в которой он находит тот или иной личностно-значимый смысл. При этом ученый утверждает, что использование задач способствует развитию личностно-волевого потенциала, организованности учащегося в сложной ситуации переноса теоретических знаний в практику [там же].

Таким образом, вслед за учеными, будем считать, что задача (не только физическая, но и математическая) представляет важный элемент обучения будущих специалистов, в том числе, будущих врачей при освоении дисциплины «физика, математика», изучаемой согласно стандарту третьего поколения [4]. Данная дисциплина включена в базовую часть математического, естественнонаучного и медико-биологического цикла [4]. В целом, дисциплина «физика, математика» - это интегративный курс, структурно представленный следующими разделами: 1) основы математического анализа; 2) основы теории вероятностей и математической статистики; 3) механика жидкостей и газов, биомеханика, акустика; 4) процессы переноса в биологических системах, биоэлектрогенез; 5) электрические и магнитные свойства

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.