CC BY
26
как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений (3, 90).
Исходя из сказанного выше, мы приходим к выводу, что человек сам выбирает то, что он считает важным, к чему он стремится, созерцает, относится с уважением и почтением, т. е. сам определяет ценности, стоящие над всем. Ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе.
Американские преподаватели отдают предпочтение личностным качествам гражданина - умение решать проблемы самостоятельно, отношение к школе, знания для сплочения людей - «американизация», умение отстаивать свое мнение, дисциплина в школе и вне ее, умение мыслить независимо, осуждение собственных проступков, умение выступать публично, уважение к учителям и сверстникам. Гражданственность представляется как качество гражданина, включающее знание законов государства, прав и обязанностей и их соблюдение, личная свобода и неприкосновенность, «общественное состояние», общественно-политическая активность, интернационализм как «многокультурность», знание фундаментальных идей на политической арене в прошлом и настоящем, патриотизм.
Например, американские преподаватели, которые изучают ценности молодежи в Paris High School (штат Филадельфия), говорят о том, что большой процент их выпускников не получает аттестата зрелости. Это влечет за собой массу проблем, так как не хватает квалифицированных специалистов в городе, в котором развивается промышленность. Так, увеличивается число арестов за кражи, убийства, совершенные американскими подростками. Конечно, это не единственная школа в США, в которой есть такие проблемы. В России также заметен рост преступности среди подростков, алкоголизма и употребления наркотиков (1,11).
Таким образом, это констатирует тот факт, что подростки как в США, так и в России переживают политические, социальные и экономические преобразования. Нужно, однако, отметить, что в процессе столкновения со всеми трудностями подростки усваивают ценности своего народа, сформированные многими веками.
В Paris High School было проведено диагностирование по следующим вопросам:
1) насколько уважительно подростки относятся к государственному имуществу? Как показало исследование на констатирующем этапе (1996-1997 гг.), уровень уважительного отношения составлял 3 балла. Это наивысший балл по степени причинения ущерба государственному имуществу (туалеты, двери, замки, мебель). В 1998-1999 гг. он снизился до 2,0-1,5 баллов. Это говорит о том, что возникло сознательное, уважительное отношение. Если выразить в цифрах, какой ущерб был нанесен, то в 1996-1997 гг. это составило 707 долларов США, в 1997-1998 гг. - 233, в 1998-1999 гг. -647, в 2000-2001 гг. -529, в 2001-2002 гг. -475 доллара США;
2) умеют ли подростки решать собственные проблемы? В 1996-1997 гг. могли это делать 48,0% учащихся, в 1997-1998 гг. - 45,0; в 1998-1999 гг. - 53,0; в 2000-2001 - 65,0% их;
3) насколько они информированы средствами массовой информации (ТВ, местные каналы, газеты, журналы, радио)? В 1996-1997 гг. -30,0%; в 1998-1999 г. -48,0; в 2000-2001 гг. -65,0%;
4) каково количество прогулов, административных наказаний, штрафов? В 1997-1998 гг. - 52,0%; в 1998-1999 гг. -52,7; в 2000-2001 г. - 48,0%.
Изучив данные документы и проанализировав полученные сведения, можно сделать некоторые выводы. Воспитание в США, так же как и в России, не лишено недостатков и проблем, которые преподаватели пытаются решать. В США оно специфично, чему можно найти подтверждение даже на этапе диагностирования.
В штате Филадельфия существует образовательная организация Philadelphia Education Fund (PhEF), которая помогает государственным учреждениям в достижении общеоб-
разовательных целей и решении некоторых проблем. Существует также вечерняя школа (Twilight School) для подростков с девиантным поведением, имеющих частые прогулы и нарушивших закон, но желающих учиться даже после заключения в тюрьму.
Таким образом, PhEF помогает подросткам, у которых есть правонарушения, каким-либо образом реализовать себя в жизни, что, в свою очередь, способствует увеличению статуса полноправного гражданина своей страны.
Такой анализ свидетельствует о различных подходах и методах воспитания гражданина в зарубежной педагогике. Изучение зарубежного опыта дает возможность совершенствовать отечественную систему воспитания гражданина так, чтобы она способствовала формированию гражданских качеств у подростков.
В заключение следует отметить, что на гражданском форуме, который прошел в Москве 21 -22 ноября 2001 г. в Кремлевском дворце, Президент России В. В. Путин отметил, что вряд ли кто-то обладает готовым «рецептом взращивания гражданского общества», но перед властью в целом может стоять только одна задача - формировать максимально благоприятный институт для его развития. О государстве судят по уровню личной свободы, по тому, насколько влиятельно в том или ином государстве само гражданское общество.
ЛИТЕРАТУРА
1. Панасенков В. Н. Гражданское общество // Вестник НКО. -2005. - № 12; 2006. - № 1.
2. Румянцев Н. Социально-гражданское воспитание с психологической точки зрения// Вестник воспитания. - 1916. - № 8.
3. Шипилина J1. А. Методология психолого-педагогических исследований. - Омск, 2004.
4. Lewis С. S. The Abolition of Man. - N.-Y., 1947.
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗОВ
М. А. Кузнецова
Омский государственный педагогический университет
Вхождение нашего общества в постиндустриальную эпоху предъявляет принципиально новые требования к системе образования. Реалии современного уровня общественного развития, изменения в социальной, информационной, технологической сферах привели многих ученых к мысли, что односторонне понимаемое знаниевое образование утратило в современных условиях свою эффективность и целесообразность.
Разработка новых направлений педагогики связана с культурологическим подходом (1; 6; 9). В диссертационных исследованиях начала третьего тысячелетия Т. В. Анисимовой, Т. М. Горюновой, И. В. Ильиной, О. А. Игумнова, Л. В. Нестеровой, Г. В. Позизейко, Л. М. Шаровой, Н. Л. Шеховской показано, что в познавательной и практической деятельности человека применительно к какой-либо области жизнедеятельности (педагогике, экономике, экологии, социальному управлению и т. д.) проявляется определенная персональная культура (дидактическая, экологическая, управленческая, экономическая, мировоззренческая и др.).
Ускоренное наполнение социального пространства разрастающейся информацией создало новый качественный компонент современного общества - информационную среду. Сегодня человеку требуются сформированные навыки эффективного взаимодействия с информационной средой, определенный уровень культуры поведения в ней (7). Ввиду осознания глобальной роли информации, ее воздействия на
сознание и эмоциональное состояние людей таким видом персональной культуры является информационная культура.
По данным наших исследований, она представляет собой систему норм, ценностей, образцов, которые регулируют и определяют направленность, способ и результат преобразовательной деятельности человека по удовлетворению своих информационных потребностей, придают ей определенный смысл и символику, которые выявлены и могут быть обнаружены в различных формах и результатах информационной деятельности.
В психологической плоскости информационная культура заключается в выработке оптимальной реакции на поступающую информацию, умения оценивать ее качественную сторону, отбирать из массы сведений достоверные, соотносить с имеющейся информацией, критически переосмысливать, свертывать и развертывать, вырабатывать навыки восприятия информации и защиты от информации шума.
Для изучения особенностей развития информационной культуры в образовательном процессе вузов нами было проведено исследование, в котором приняли участие 212 курсантов и студентов 1 курса различных образовательных учреждений г. Омска. Рассматривались когнитивный и технологический компоненты информационной культуры (использовались анонимная анкета селективного типа, содержащая 14 вопросов с фиксированными вариантами ответов); изучалось усвоение учебной информации (анализ конспектов лекций); исследовались индивидуальные представления о системе значимых ценностей, определяющих наиболее общие ориентиры жизнедеятельности человека (методика оценки ценностных ориентаций М. Рокича (9)); регистрировалась самоидентификация личности с той или иной социальной группой (методика оценки мотивации одобрения (10)). Всего были опрошены 64 курсанта Омской академии МВД России, 81 студент Омского государственного аграрного университета и 67 первокурсников Омского экономического института.
Результаты исследования показали следующее.
Повседневная учебная и служебная деятельность курсантов академии МВД характеризуется высокой учебной нагрузкой, большим, но поддающимся контролю объемом поступающей информации преимущественно в вербальной и текстовой форме, активным двигательным режимом, связанным с регулярным несением патрульно-постовой службы по охране общественного порядка на улицах города, ограниченными возможностями доступа к сетевым источникам информации, жестко регламентированным распорядком дня. У студентов повседневная жизнь регламентирована менее жестко, однако субъективно оцениваемая интенсивность информационной деятельности у них выше, нежели у курсантов, причем некоторые отмечают избыточность информации. Информация поступает в самых разнообразных формах, при этом большое место занимает компьютерная информация.
У первокурсников (и курсантов, и студентов гражданских вузов) в усвоении учебной информации отмечается преобладание репродуктивных методов (стремление сохранить информацию в памяти в ее первоначальной форме, без какой-либо адаптации); чрезмерное внимание к частностям; пропуск существенной информации; невысокий уровень понимания учебных текстов и недостаточно высокие показатели умственной самостоятельности. При тестировании когнитивного и технологического компонентов информационной культуры достоверных различий между курсантами и студентами выявлено не было. Хороший уровень был зарегистрирован у 5,8% обследованных; средний уровень («удовлетворительно») отмечен у 47,1%о; а 47,1%) показали низкие результаты. Учитывая, что обследование было проведено в начале учебного года, полученные данные были определены как «остаточные знания» школьного курса.
У всех первокурсников индивидуальные представления о системе значимых ценностей были практически одинаковы: достоверных различий между показателями обучающихся в различных вузах не выявлено. Не обнаружено достоверных
различий и между показателями обучающихся по различным специальностям.
В структуре терминальных ценностей (конечные цели индивидуального существования) жизненные ценности преобладают над ценностями профессиональной самореализации, личные - над межличностными, пассивные над активными. В структуре инструментальных ценностей (предпочтение того или иного образа действий) ценности самоутверждения преобладают над ценностями принятия других, индивидуалистические - над альтруистическими и конформистскими, ценности непосредственно-эмоционального мироощущения - над интеллектуальными, ценности профессиональные - над этическими (табл. 1).
Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу отношений к окружающему миру, к другим людям и себе самому, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни» (А. А. Карелин, 2002).
По даннымА. Гоштаутаса, А. А. СеменоваиВ. А. Ядова (1988), мужчины обычно выше ценят здоровье, материальную обеспеченность, интересную работу, продуктивную жизнь, а также твердую волю и жизнерадостность. Женщины, в свою очередь, выше ценят уверенность в себе и творчество, а также чуткость, терпимость, широту взглядов, образованность. Для объединенной выборки мужчин и женщин характерны значимые корреляции ряда ценностных предпочтений с осмысленностью жизни: положительные для «активной деятельной жизни» и «общественного признания», отрицательные для «развлечений», «свободы» и «уверенности в себе». Существенные отклонения от этого расцениваются некоторыми учеными как свидетельство несформированнос-ти системы ценностных ориентаций (в частности, в подростковом и юношеском возрасте).
Представления о системе значимых ценностей формируются в процессе социолизации личности путем интериориза-ции групповых и общекультурных ценностей. По мнению Р. А. Зотова, А. В. Литовского (5) в студенческом возрасте индивидуальные представления о системе значимых ценностей бурно развиваются и весьма гибко изменяются в зависимости от специфики социальной среды, окружения, социальной группы и конкретного коллектива, отражая особенности воспитательного воздействия.
Для изучения возможностей целенаправленного управления развитием информационной культуры в учебном процессе мы совместно с А. Ф. Кузнецовым и Е. В. Кривцовой (Омская академия МВД) дополнительно исследовали структуру индивидуальных ценностных ориентаций у курсантов второго (50 чел.) и третьего (51 чел.) курсов Омской академии МВД России.
У всех обследованных индивидуальные представления о системе значимых ценностей имели достоверные отличия от показателей курсантов первого курса (табл. 2).
И в разделе терминальных, и в разделе инструментальных ценностей отмечается повышение роли социального признания, максимального использования своих возможностей и самореализации в труде, ощущения успеха, ответственности. С возрастом повышается также ранг таких ценностей, как истинная дружба и готовность помочь, и снижается - любви и чуткости. Ранг ценностей групп профессиональной самореализации и принятия других повышается от курса к курсу. Представления о ценности таких качеств, как смелость в отстаиваниях своего мнения, умение настоять на своем, имеют отрицательную тенденцию. Остальные ценности демонстрируют неоднозначную динамику.
Курсанты второго курса более высоко, чем первокурсники и курсанты третьего курса, ставят воспитанность и хорошие манеры, сдержанность и самодисциплину; тогда как трудолюбие, способность действовать самостоятельно и отсутствие материальных затруднений приобретает у них более низкий рейтинг. Курсанты третьего курса весьма высоко ценят умение содержать в порядке вещи, порядок в делах.
Таблица 1
Результаты группировки терминальных и инструментальных ценностей у первокурсников омских вузов
Группа ценностей Ранг ру Группа ценностей Ранг ру
Ценности терминальные
Жизненные (здоровье, отсутствие материальных затруднений, развлечения, свобода от внутренних противоречий) 5,57 Профессиональная самореализация (активная деятельная жизнь, интересная работа, уважение коллектива, счастье других людей) 14,80
Личные (здоровье, независимость в суждениях и поступках, отсутствие материальных затруднений, развлечения) 5,40 Межличностные (наличие хороших и верных друзей, общественное признание, счастье других людей, всего народа, продуктивная жизнь) 11,40
Пассивные (здоровье, красота природы и искусства, отсутствие материальных затруднений, уважение окружающих и т. п.) 7,00 Активные (деятельная жизнь, познание, максимальное использование своих возможностей, развитие, творчество) 12,20
Ценности инструментальные
Самоутверждение (независимость, высокие притязания, смелость в отстаиваниях своего мнения, твердая воля) 7,60 Принятие других (воспитанность, терпимость, заботливость, умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи и т. п.) 10,20
Индивидуалистические (независимость, высокие притязания, умение настоять на своем, самодисциплина) 9,00 Альтруистические (терпимость к взглядам и мнениям других, честность, заботливость) 9,20
Конформистские (аккуратность, дисциплинированность, терпимость, широта взглядов) 14,00
Эмоциональное мироощущение (чуткость, жизнерадостность, искренность и т. п.) 8,60 Интеллектуальные (высокие притязания, широта знаний, рационализм, широта взглядов) 9,60
Профессиональные (ответственность, исполнительность, рационализм, самоконтроль, эффективность в делах) 8,80 Этические (воспитанность, умение прощать другим их ошибки и заблуждения, умение уважать иные вкусы, обычаи, привычки) 11,50
Таблица 2
Сравнительные характеристики групп терминальных и инструментальных ценностей у курсантов Омской академии МВД России
Группа ценностей Ранг (Хср) по курсам Группа ценностей Ранг (Хср) по курсам
2 3 1 2 3
Ценности терминальные
Жизненные (здоровье, отсутствие материальных затруднений, развлечения, свобода от внутренних противоречий) 5,6 7,7 8,4 Профессиональная самореализация (деятельная жизнь, интересная работа, уважение коллектива, счастье других) 14,8 11,4 11,8
Личные (здоровье, независимость в суждениях и поступках, отсутствие материальных затруднений, развлечения) 5,4 6,0 7,7 Межличностные (наличие хороших и верных друзей, общественное признание, счастье других людей) 11,4 9,7 9,0
Пассивные (здоровье, красота природы и искусства, отсутствие материальных затруднений, уважение окружающих) 7,0 8,0 7,8 Активные (деятельная жизнь, познание, максимальное использование своих возможностей, развитие, творчество) 12,2 11,0 10,4
Ценности инструментальные
Самоутверждение(независимость, высокие притязания, смелость в отстаиваниях своего мнения, твердая воля) 7,6 9,4 7,4 Принятие других (воспитанность, терпимость, заботливость, умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи и т. п.) 10,2 00 ОС 10,2
Индивидуалистические (независимость, высокие притязания, умение настоять на своем, самодисциплина) 9,0 8,8 8,0 Альтруистические (терпимость к взглядам и мнениям других, честность, заботливость) 9,20 9,0 00 ОС
Конформистские (аккуратность, дисциплинированность, терпимость, широта взглядов) 14,0 10,5 11,3
Эмоциональное мироощущение (чуткость, жизнерадостность, искренность ИТ. п.) 8,6 12,0 9,8 Интеллектуальные (высокие притязания, широта знаний, рационализм, широта взглядов) 9,60 8,4 9,6
Профессиональные (ответственность, исполнительность, рационализм, самоконтроль, эффективность в делах) 00 ос 7,8 7,6 Этические (воспитанность, умение прощать другим их ошибки и заблуждения, умение уважать иные вкусы, обычаи, привычки) 11,5 10,0 11,5
Вместе с тем, учитывая констатирующий характер исследования, мы полагаем, что данные факты отражают не столько закономерности процесса становления и развития системы индивидуальных ценностей, сколько личностные особенности того или иного офицера-воспитателя (начальника курса), особенности социального микроклимата в данном коллективе.
Результаты исследования дают основание констатировать следующее.
1. В начальный период обучения в вузе информационная культура студентов развита слабо и представлена в основном остаточными знаниями школьного курса информатики. Индивидуальные представления о системе значимых ценностей
у студентов еще не сформировались и находятся в стадии становления, студенты еще не определились в своей самоидентификации.
2. В первые годы обучения система индивидуальных ценно стных ориентаций, которая определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу мировоззрения, активно развивается и динамично реагирует на все особенности воспитательного воздействия и социальной среды, созданной в учебном заведении.
3. Развитие у студентов и курсантов способности отчетливо выделять информационную компоненту проблем, находить способы оптимизации деятельности на основе использования информационных технологий и практически реализо-
вывать эти способы в конкретной ситуации, развитие нравственных ориентиров, этических принципов и норм в этой деятельности являются весьма значимой педагогической целью, а разработка педагогических технологий развития информационной культуры в учебном процессе вуза может рассматриваться как достаточно актуальная задача.
Сегодня существует острая необходимость в комплексной подготовке условий, обеспечивающих развитие информационной культуры в учебном процессе вуза. Эффективным механизмом может стать процесс обучения, формирующий способности к самоопределению и самореализации, или так называемый системно-деятельностный подход. Разработка педагогических технологий должна также базироваться на подходе к обучению как к процессу управления.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. - 1999. - № 3.
2. Ветров Ю. Информационные технологии в образовательном пространстве технического университета// Высшее образование в России. - 2004. - № 3.
3. Гендина Н. И. Информационная культура и проблемы становления информационного образования // Культурология и культуроведение: концептуальные подходы, образовательная практика. - М., 1998.
4. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. - М., 1994.
5. Зотов Р. А., Лиговский А. В. Становление личности молодого человека. - JL, 1987.
6. Исаев И. Ф. Культурологический подход к исследованию педагогической деятельности // Педагогическое образование XXI века. - М., 1994.
7. Каракозов С. Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности. - М., 1986.
8. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие: в 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1999. -Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения.
9. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: учебное пособие. - М., 1997.
10. Тестовые материалы к курсу «Психодиагностика»: учеб-но-методическое пособие / сост. И. А. Вишняков, В. В. Шляко-ва. - Омск, 2000.
АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ
Т. Л. Шиманская
Омский государственный педагогический университет
Совершенствование личности в своем сущностном качестве означает оптимальную интеграцию ее личностной, духовной, профессиональной культур. Культура как личностное новообразование выступает интегральным показателем развития человека. Эффективность процесса совершенствования личности в жизнедеятельности приводит к максимальной самореализации личности, выбору способа жизни, соответствующего ее типу. Оптимальность осуществления жизни предполагает согласованность внутреннего и внешнего разрешения противоречий между возможностями и потребностями, условиями и обстоятельствами жизни. Под оптимумом понимается наилучший, наиболее рациональный, разумный уровень жизнедеятельности, который определяет соответствующий уровень психологической культуры (1). По своей сущности это понятие означает сознательно реализуемые тенденции к минимизации или максимизации основных
характеристик психологической культуры личности, определяющей наибольшую продуктивность жизнедеятельности. Достижению оптимальности осуществления жизнедеятельности способствует аутопсихологическая компетентность личности.
Аутопсихологическая компетентность является одним из главных психолого-акмеологических условий активизации личностного потенциала человека. Она предполагает осознание человеком собственных индивидуальных и личностных особенностей, а также понимание того, как надо действовать на основе знания самого себя в различных жизненных ситуациях. Высокий уровень аутопсихологической компетентности предполагает возможность эффективного самоуправления на основе овладения внутренним ресурсом.
Наиболее подробное описание этого феномена можно встретить в работах А. А. Деркача, И. В. Елшиной, Н. В. Кузьминой, Г. И. Метельского, А. П. Ситникова, Л. А. Степновой, Т. Е. Егоровой. Исследователь Л. А. Степнова определяет статус данного психического явления как предметно-онтоло-гический (4, 527-565). Аутопсихологическая компетентность формируется в пространстве субъективной активности человека на различных уровнях и этапах данной активности: аутопсихологическая компетентность участвует в процессах формирования субъекта того или иного вида деятельности; отвечает за реализацию процессов внутриличностной интеграции, целостности и внутреннего переструктурирования; обеспечивает саморазвитие индивида за счет специфической само-преобразующей деятельности.
Такие авторы, как А. А. Деркач,И. В. Елшина,А. П. Ситников, осмысливают аутопсихологическую компетентность в русле акмеологического подхода как «...готовность и способность личности к целенаправленной психической работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик» (3). Аутопсихологическая компетентность имеет ключевое значение для осуществления прогрессивного личностного и профессионального развития. От ее уровня зависят качество самоанализа, адекватность самооценки, уровень саморегуляции, самоэффективность и др. Т. Е. Егорова рассматривает аутопсихологическую компетентность как свойство личности, характеризующее высокий уровень самосознания, оптимальный уровень саморегуляции и способности, указывающие на готовность личности к целенаправленной работе по саморазвитию, самокоррекции (2,192-206).
Поскольку компетентность охватывала всегда какую-либо область профессиональной деятельности, то и аутопсихологическая компетентность рассматривалась в целях более успешной профессионализации человека. На наш взгляд, рассмотрение аутопсихологической компетентности не должно ограничиваться только профессиональной деятельностью. Более широкий контекст - жизнедеятельность - позволит как теоретически выявить ее сущностные аспекты, механизмы формирования и развития, так и разработать и внедрить технологию развития аутопсихологической компетентности в психологическую практику.
В процессе исследования данного феномена мы старались выделить такие положения, которые были бы способны обогатить содержание аутопсихологической компетентности в акмеологии и в то же время выделить собственно психологические аспекты.
1. Аутопсихологическая компетентность является результатом особого рода психологической деятельности, которая относится к классу внутриличностной деятельности. Ее предметом является саморазвитие и самосовершенствование человека, обретение целостности мира и «Я».
2. Определение аутопсихологической компетентно сти через готовность и способность личности к самоизменениям объединяет мотивационно-смысловые факторы, детерминирующие инициирование и дальнейшее функционирование процесса самоизменения. Аутопсихологические способности выражают технологическую составляющую процесса само-
