CC BY
58
4. Статистические данные Центрального Банка Российской Федерации. [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://www.cbr.ru/hd base/default.aspx?Prtid=mrrf m
УДК 159.946.2
Кулик Н.М., д.м.н. профессор
кафедра специального (дефектологического образования)
Энверова М.Ш. магистрант группы ЗМС (Д)О-15 ГБОУ ВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет»
Россия, г. Крым
ПРОБЛЕМЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье на основе онтогенетического подхода к анализу психосоматического и интеллектуального развития детей раскрываются основные принципы и направления психологической диагностики психического дизонтогенза.
Ключевые слова: дизонтогенез, интеллект, соматическое развитие, стадии формирования психических функций.
Kulik N.M.
Doctor of Medical Sciences Professor of the Department of Special (defectology education) Enverova M. Sh.
Graduate student of ZMS (D) O-15 group PROBLEMS OF PSYCHODIAGNOSTICS OF CHILDREN WITH THE DELAY OF MENTAL DEVELOPMENT
Annotation. In article on the basis of the ontogenetic approach to the analysis of psychosomatic and intellectual development of children describes the main principles and directions of the psychological diagnosis of mental dysontogenesis.
Keywords: dysontogenesis, intellect, physical development, stages of the formation of mental functions.
Практика психолого - педагогической диагностики начала развиваться в системе образования в 90 - е годы ХХ века. За последнее время в этой области накопилось много проблем. Более того, некоторые из этих проблем настолько обострились, что их обсуждение вышло за пределы узкопрофессионального круга. Обычно, это происходит тогда, когда диагностика связана с тяжелыми последствиями для детей и их родителей и в конечном итоге становится источником нарушения их прав. Начальное школьное образование в этом смысле является достаточно уязвимой сферой,
поскольку психологические травмы, нанесенные ребенку в этом возрасте, особенно болезненно воспринимаются и детьми и родителями.
В данном вопросе существует три слоя проблемы. Первый - связан с практикой использования психолого - педагогической диагностики в этих учебных заведениях (кто диагностирует?): что берется в качестве критериев оценки (какова цель)? Второй - это проблема более теоретическая и связана с научными представлениями о психологии развития ребенка, закономерности развития отечественного образования. Это вопрос относительно возрастной нормы и критериев развития, потому что никакая диагностика не обходится без таких понятий. Для данной категории детей эта проблема стоит особенно остро вследствие специфики развития ребенка в эти периоды. Здесь также встает вопрос о том, насколько тип развития связан с типом образования, вопросы относительно различных видов диагностики, в том числе и правомерности использования некоторых методик (например, проективно - личностных) с целью оценки качества образования. К третьему слою можно отнести этико - правовой аспект применения диагностики среди детей [3].
Эти проблемы встают очень острыми в связи с использованием результатов диагностики для отбора, и даже отсева, детей при наборе в школы и начальных этапах обучения. В этом же контексте должна рассматриваться проблема информированности детей и родителей о цели, результатов и процедур диагностики, а также об их правах (в частности, права на отказ от обследования). Основная проблема возникает там, где результаты диагностики используются для отсева детей или для «селекции» их при формировании классов. Возникает порочная система: берутся развивать не слабых детей, а тех, кто и так будет хорошо учиться. Кроме того, в критические периоды поступления в школу крайне недопустимо травмировать детей и их родителей «ярлыком» неготовности к школе. Безусловно, существует реальная проблема отбора детей в элитные или популярные школы, которые каждый год должны проводить конкурс. Следует учитывать, что поставленный диагноз может быть часто слабо обоснованным. Но если даже представить, что результаты этой диагностики дают достоверную информацию о развитии детей, то возникает вопрос: а куда девать остальных (не таких развитых и умных)? Кроме того, меняется сам подход к образованию - проводим селекцию детей на основе реальных знаний и навыков, в то время как мы всегда призывали педагогов работать в зоне ближайшего развития ребенка.
При условии, если даже психолог достаточно владеет тестами, недопустимо ставить диагноз на основе одного или нескольких показателей. Например, сама по себе, изолированная, плохая память или высокий уровень воображения еще ничего не удостоверяет. Плохая память может компенсироваться хорошем поведением, а очень развитое воображение может быть диагнозом «шизофрения». При использовании тестов необходимо также учитывать их высокую чувствительность к уровню
социализации обследуемых. По нашим данным, а также других исследователей, например, ^ теснейшим образом связан с социальным статусом отца ребенка, а также с такими витальными факторами, как качество питания, экологические показатели и т.п [4].
Следовательно, одним из аспектов проведения диагностики в учебном заведении является ее правильная организация. Если действительно стоит задача оказания ребенку помощи, а не формирование группы, то нет необходимости проводить специальную диагностику сразу, не учитывая даже адаптационный период в жизни ребенка. В этот период основным средством диагностики должно быть наблюдение в группах или классах, в процессе которого выявляются «проблемные» дети. Это означает, что совсем не обязательно диагностировать всех детей подряд: наблюдение экономит время и силы. На основе такого наблюдения психолог совместно с педагогом разрабатывает конкретную программу помощи таким детям. В качестве наиболее эффективных показателей контроля при этом является динамика прохождения детей «по программе». Отслеживая эту динамику, можно составить достаточно полную картину развития ребенка [2].
Диагностика в образовании возникла в гуманных целях. В общем она должна использоваться для определения детей с аномалиями в развитии и имеет своей целью оказание помощи таким детям. Психологическая диагностика должна быть направлена на личность ребенка, и психолог или социальный работник должен стараться помочь ему, а не только корректировать его развитие. При этом личностные тесты, по причинам сложности их проведения и интерпретации полученных данных, могут применяться только высокопрофессиональными специалистами. Проблемой является и то, что классические тесты часто бывают устаревшими: их нормативы не меняются с учетом современной ситуации. По данным медиков, 75 - 80% детей имеют проблемы в физическом и нервно -психическом развитии. Итак, нормы развития сильно изменились, но изменений нормативной базы психофизического развития детей не произошло. Это, к сожалению, часто приводит даже к трагическим случаям.
С осторожностью следует обращаться с конфиденциальной информацией, которая часто содержится в результатах диагностики: нужно учитывать, кому и в какой форме она может предоставляться Это один из основных вопросов этики работы практикующего психолога или социального работника. К сожалению, вопросы профессиональной этики достаточно слабо разработаны в нашей психолого - педагогической литературе, вследствие чего нередко нарушаются права детей и их родителей. Следует обратить внимание и на то, что тесты, как отмечалось, могут быть устаревшими или часто использоваться как развивающие методики, и тогда они перестают быть инструментами диагностики. Тогда дети могут приходить на процедуру тестирования уже подготовленными именно к этому тесту. В качестве примера можно привести графический диктант, который во многих детсадах и начальной школе используется как
развивающее задание [1].
Проблемой является подготовка практических психологов для работы с детьми. На наш взгляд, основной недостаток подготовки практического психолога (даже с высшим образованием) заключается в том, что его знания обычно очень теоретические и обобщенные. Выпускники этого профиля не имеют необходимого инструментария, они должны также лучше владеть практикой наблюдения, умением вступать в контакт с детьми, более основательно знать психологические особенности детей этого возраста. В частности, даже сами студенты говорят о формализме в профессиональной подготовке психологов, о недостатках в организации психологической практики, процесс прохождения которой нередко ориентирован на «бумажную» отчетность и не обеспечивает студента необходимыми практическими навыками.
Отдельной встает проблема, которая относится к дефектологическому контексту диагностики развития. По ее результатам, безусловно, не должен ставиться диагноз, а создаваться психолого - дефектологический портрет ребенка. На основе его происходит корректировка определенных изъянов в зоне ближайшего развития ребенка. Опираясь на более развитые психические процессы и функции, подтягиваются до установленных пределов отстающие. Наиболее продуктивными здесь являются подходы, заявленные Л.С. Выготским, А.Г. Лурией, Л.С. Цветковой [3].
Современное развитие образования в России связано, в частности, с введением дифференцированных форм обучения. Такое обучение предполагает наличие в одном классе учащихся, схожих по своим психологическим качествам, что значительно упрощает организацию их обучения. При таких условиях важное значение приобретают вопросы отбора детей, связанные с необходимостью проведения психологической диагностики.
Особенно актуальной, сложной и ответственной возникает проблема дифференциальной диагностики при отборе детей специальных классов и школ. Речь идет о так называемых классах выравнивания общеобразовательных школ, в которых, согласно существующим положениям, должны обучаться преимущественно дети с ЗПР и вспомогательных школ, как особого типа специальных заведений для обучения умственно отсталых детей в степени дебильности [5].
Диагностика при отборе детей в специальные классы и школы осложняется тем, что дети с психическим недоразвитием (умственно отсталые) и дети с ЗПР обнаруживают много сходных нарушений психики: недостатки восприятия, внимания, памяти, конкретность мышления, недоразвитие речи, колебания работоспособности и др. Поэтому только на основе данных о состоянии отдельных психических процессов достаточно сложно делать однозначные выводы относительно характера дефекта у того или иного ребенка. Ведь и у детей, которые нормально развиваются, могут быть выявлены недостатки внимания, памяти, мышления,
работоспособности [3].
С научной точки зрения проблема диагностики ЗПР и психического недоразвития в значительной степени решена. В многочисленных исследованиях описаны закономерности и особенности нарушений психики у этих категорий детей. Обобщая имеющийся опыт и подытоживая данные личных исследований, попробуем оценить и сравнить характер этих психических нарушений по таким особенностям:
1. Органическая обусловленность психических нарушений.
Подавляющее большинство исследователей считают факт
органической обусловленности психических нарушений необходимым компонентом определения психического недоразвития ребенка. При ЗПР как раз не обязательно имеет место серьезное органическое поражение мозга.
2. Широта психических нарушений.
Для психического недоразвития характерна тотальность (всеобъемлющий характер) психических нарушений, который затрагивает не только интеллектуальную, но и личностную сферу психики. У детей с ЗПР обычно оказывается парциальность (частность) психических нарушений, которые имеют отношение преимущественно к одной (или некоторых) из сфер психического развития: аффективно-потребностной, эмоционально-волевой, морально-оценочной, интеллектуальной, мнемической, перцептивной, речевой и др.
3. Устойчивость психических нарушений.
В связи с необратимостью органического дефекта при психическом недоразвитии отмечается устойчивость психических нарушений, которая особенно четко проявляется у детей с выраженными признаками недоразвития. Эти дети, независимо от качества обучения, выявляют специфические недостатки личности и познавательной деятельности в течение длительного времени. В отличие от этих детей, дети с ЗПР как раз демонстрируют большую пластичность психики, большую способность к изменению своих психических особенностей в лучшую сторону. Иногда достаточно даже незначительных педагогических усилий, нормализации учебного и воспитательного процесса, чтобы ребенок с ЗПР смогл преодолеть отрицательные черты своего поведения и деятельности.
4. Глубина психических нарушений.
У детей с психическим недоразвитием психические недостатки являются более выразительными. Статистические данные, приводимые в специальных исследованиях, и наши наблюдения и тесты убедительно свидетельствуют, что у детей с ЗПР психические нарушения относительно менее очевидны.
5. Иерархичность психических нарушений.
Эта особенность нарушений при психическом недоразвитии проявляется в том, что недоразвитыми оказываются преимущественно высшие психические функции, которые проходят длительный путь развития и имеют сложное строение. Относительно элементарные психические
функции нарушены в меньшей степени. Недоразвитыми бывают преимущественно те психические функции, развитие которых тесно связанный с интеллектуальной деятельностью: логическая память, выборочное восприятие, целенаправленное внимание, речь, творческое воображение, понятийное мышление. Принципиально иной характер имеет иерархичность при ЗПР. Здесь в большей степени характерна недостаточность элементарных психических функций, обеспечивающих мысленную деятельность: различные виды генезиса, внимания, работоспособности, речь, память.
6. Обучаемость
Недостаточность формирования новых ассоциативных связей, вытекающая из слабости нервных процессов, приводит к низкой обучаемости, ослабленной восприимчивости к новому детей с психическим недоразвитием. Эта кардинальная особенность их психики определяет также плохое познание окружающей среды и низкие адаптивные возможности этой категории детей. Наоборот, дети с ЗПР имеют не плохую обучаемость, не имеют грубых нарушений нервных процессов и принципиально способны при благоприятным условиям к усвоению нового на уровне, приближенном к детей, нормально развивающихся.
7. Восприимчивость к помощи.
Дети с психическим недоразвитием характеризуются ограниченной зоной ближайшего развития, то есть они способны с помощью взрослого освоить только узкий круг новых знаний, умений и навыков. Помощь взрослого при разных обстоятельствах часто остается невостребованной ребенком и не оказывает развивающего эффекта. В процессе диагностики это проявляется в том, что ребенок не принимает помощь экспериментатора и вследствие этого не справляется с задачей. Дети с ЗПР значительно более восприимчивы к помощи, т. е. имеют более широкую зону ближайшего развития. Даже незначительные виды помощи, как правило, дают положительный результат.
8. Способность к «переносу».
Способность к «переносу», наряду с восприимчивостью к помощи, является одной из составляющих обучаемости ребенка. Вместе с тем, мы считаем необходимым выделить эту способность из-за ее значимости как отдельный показатель. У детей с психическим недоразвитием обычно слабо выражена способность к «переносу». По причинам недостатков им не удается увидеть в разных ситуациях общее, и, как следствие, они испытывают трудности при применении уже известных им интеллектуальных операций, навыков деятельности, знаний в новых, измененных условиях. К тому же, повышенная инертность, склонность к стереотипности мышления и поведения не позволяют этим детям видоизменять привычные навыки в соответствии с ситуацией. Все это приводит к неадекватности поведения в измененных условиях как реальной жизни, так и в экспериментальной ситуации. Дети с ЗПР имеют значительно
больше способностей к «переносу», вариативности своего поведения и адекватной адаптации в измененных условиях деятельности. Гораздо чаще и легче им удается эффективно использовать имеющиеся у них интеллектуальные способности в новых условиях.
9. Уровень достижений.
Дети с психическим недоразвитием способны выполнять задачи (обучающие, диагностические, трудовые и т. п.) лишь в случаях привычного для них, стереотипного действия. Дети с ЗПР чаще, чем дети с психическим недоразвитием, проявляют способности выполнять такие задачи на высоком уровне, который характерен для детей популяции.
10. Интенциональность.
Дети с ЗПР, проявляют большую любознательность (особенно во внеучебных вопросах), большую познавательную активность, содержательность и даже интеллектуальность внешкольных знаний, увлечений [2].
Главную роль в решении вопросов диагностики детей при отборе в специальные классы и школы сегодня играют психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК). За время своего существования ПМПК зарекомендовали себя как целесообразная форма организации отбора детей. Несмотря на то, в адрес этих комиссий порой высказываются и критические замечания. В частности, существующая система изучения школьников на ПМПК практически обеспечивает достаточно надежную диагностику только выраженных нарушений развития, однако не может быть признана как совершенная для дифференциации легкой степени дебильности и ЗПР у детей [1].
По мнению некоторых авторов (В.И. Лубовской, Т.В. Егорова и др.), в работе ПМПК психологические исследования редко строятся по типу обучающего эксперимента, поскольку обедненный арсенал стандартизированных методик, которые бы позволяли выявлять зону ближайшего развития; большинство методик трудоемкие и требует значительной квалификации экспериментатора [1].
При этих обстоятельствах основная часть исследований, внедряется и используется в практике работы комиссий, позволяют выявлять только актуальный уровень психического развития, что совершенно недостаточно для решения вопросов дифференциальной диагностики ЗПР и психического недоразвития. Получается, что ПМПК, как правило, выявляют у детей актуальный уровень развития и именно по ним устанавливают диагноз. Существует достаточно случаев, когда диагноз «олигофрения степени дебильности» может быть поставлен и детям с ЗПР. Безусловно, для подобного диагноза необходимы более серьезные исследования.
Таким образом приводя в этой статье различия между названными группами детей, мы стремились привлечь внимание к проблеме дифференциальной диагностики психического недоразвития с ЗПР, задуматься над тем, кого можно считать умственно отсталым, как
организовывать максимально надежный отбор до специальных классов и школ, какие показатели должны быть решающими в диагностике ЗПР и психического недоразвития.
Использованные источники:
1. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы, психодиагностические методики, коррекционные упражнения. / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромича - М, 2016. -45 с.
2. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе. / М.Р. Битянова. - М.: Генезис, 2011. - 340с.
3. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей / Т.А. Власова, К.С. Лебединская // Дефектология. - 2015. - №6. - С. 8 - 17.
4. Екжанова, Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно - развивающего обучения детей с нарушением интеллекта: Дефектология / Е.А. Ежанова. - 2009. - №6. - С. 25
5. Инденбаум, Е.Н. Практика применения функционально-уровневого подхода в организации обучения детей с ЗПР / Е.Н. Инденбаум // Дефектология. - 2005. - №4. - С. 41 - 54.
УДК 004.942
Курмашев А.Р. студент 1-го курса магистратуры КНИТУ КАИ им. А.Н. Туполева научный руководитель: Файзутдинов Р. Н., к.техн.н.
доцент
кафедра автоматики и управления
Россия, г. Казань
МЕТОДЫ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ДИНАМИКИ
КОНЦЕНТРАЦИЙ ГЛЮКОЗЫ, ВОДЫ И МЕЛАНИНА В КРОВИ ПУТЕМ АППРОКСИМАЦИИ КРИВЫХ СПЕКТРА ПОГЛОЩЕНИЯ
НА БЛИЖНЕМ ИК ДИАПАЗОНЕ
АННОТАЦИЯ:
В статье рассмотрены методы математического моделирования динамики концентраций основных хромофоров крови. Произведен подбор оптимальных аппроксимирующих полиномов. Проведено моделирование изменения концентраций хромофоров, вычислена погрешность.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: САХАРНЫЙ ДИАБЕТ, КРИВЫЕ СПЕКТРОВ ПОГЛОЩЕНИЯ, ХРОМОФОРЫ КРОВИ, МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ, ДИНАМИКА КОНЦЕНТРАЦИЙ, АППРОКСИМАЦИЯ
