Проблемы проектирования компетентностно-ориентированных задач Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

НОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

УДК 378; 378.02.007.2

Н.М. Жукова, канд. пед. наук, профессор М.В. Шингарёва, аспирантка

ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАЧ

Современный этап модернизации высшей школы России в контексте Болонского соглашения и Национальной доктрины образования предполагает переход на новое поколение Государственных образовательных стандартов (ГОС), совершенствование на их основе учебно-методического комплекса по специальностям и дисциплинам. В связи с тем, что ГОС третьего поколения (пока еще их проекты) разработаны в контексте компетентностного подхода, результаты подготовки будущих специалистов, бакалавров, магистров определены в этих нормативных документах через компетенции и компетентности. Поэтому за новым поколением ГОС ВПО уже установилось название «компетентностно-ориен-тированные».

После вступления в силу компетентностно-ориентированных ГОС по специальностям и направлениям подготовки УМО и вузам предстоит существенная переработка учебно-методических комплексов, существенное место в которых занимают программы предметов и дисциплин. Они также должны стать компетентностно-ориентированными.

Ознакомившись с проектами компетентностно-ориентированных ГОС ВПО, педагогическое сообщество вузов активно обсуждает в печати, на Интернет-форумах, научно-практических конференциях не только их качество, сроки утверждения, но и проблему трансферта состава компетенций

и компетентностей из ГОСов в междисциплинарные учебно-методические комплексы (по принципу модульности) и в учебно-программную документацию по конкретным предметам и дисциплинам.

Казалось бы, проектирование учебнометодических комплексов по специальностям, разработка учебно-программной документации по дисциплинам не должно быть проблемой для преподавателей вузов, ведь этот вид деятельности всегда входил в их профессионально-педагогические функции. Более того, уже разработано два поколения документации на основе предыдущих ГОС ВПО.

Однако при тщательном анализе ситуации становится понятным, что проблема существует. Если состав компетентностей в новых компетентностно-ориентированных ГОС, определяемый через совокупность знаний, умений, навыков будущих специалистов, вполне коррелирует с разделами поуров-невых целей в ГОС ВПО предыдущего поколения (иметь представление, знать, уметь, владеть) и соответствующей им учебно-программной документации, а методика их проектирования в программах дисциплин знакома преподавателям вузов, то разработка предметных компетенций для них является пока еще сложно разрешимой проблемой. Это связано с тем, что состав различных видов компетенций, который должен быть представлен в примерных и рабочих программах дис-

циплин, предполагает отражение совокупности профессионально-ориентированных задач, освоение которых обеспечит студентам формирование соответствующих профессиональных компетенций. Что это за задачи? Сколько их должно быть в программе дисциплины, какова должна быть их структура и каким образом разработать их содержание? Эти вопросы для многих потенциальных разработчиков компетентностно-ориентированной документации остаются без ответа.

Для успешного ее решения в теории и практике высшей школы необходимо провести работу, по крайней мере, в двух аспектах. Во-первых, в современной дидактике высшей школы уточнить и систематизировать понятийный аппарат (дефиниции понятий «компетенция» и «компетентность», классификация и структура компетенций, компетентностно-ориентированные междисциплинарные, профессиональные и предметные задачи и др.). Во-вторых, на основе теории и методологии компетентностно-го подхода к определению результатов подготовки специалистов УМО по специальностям и НМС вузов разработать подробные рекомендации по проектированию компетентностно-ориентированной программы и учебно-методических комплексов, а при необходимости и организовать обучение методике их проектирования.

В первом приближении к проблеме проектирования учебных задач по предметам представляется, что она в высшей школе давно практически решена. Ведь в содержании и методике преподавания многих предметов в вузе «задачи», «учебные задачи», «учебно-познавательные задачи» давно разработаны и широко применяются. Но в контексте компе-тентностной парадигмы результатов освоения дисциплин компетентностно-ориентированные задачи вызывают у разработчиков учебно-программной документации нового поколения терминологические и методические затруднения.

В этой связи авторы считают целесообразным в рамках данной статьи кратко рассмотреть: этимологию понятия «задача», их виды, структуру и ретроспективу использования в отечественной высшей школе.

Философские словари не дают определения понятия «задача», но широко трактуют его через термин «проблема». Проблема (греч. ProЫema — задача) — вопрос или задание, подготовленные к разрешению. Философы вводят еще одно понятие, имеющее множественное и широкое толкование, — «вопрос», через которое дают определение задачи. Задача — вопрос, подлежащий решению в некоторой системе знаний [1].

В словаре русского литературного языка «задача» есть цель, к которой стремятся, которой хотят достигнуть; поручение, задание; вопрос, данный для решения [2].

106

Советский энциклопедический словарь, кроме обозначенных формулировок понятия «задача», приводит еще одну грань этой дефиниции: задача — это один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся, применяемых во всех типах общеобразовательных и специализированных учебных заведениях [3].

В Российской педагогической энциклопедии не рассматривается такое понятие, как «задача». Вместо него вводится понятие «учебное задание» как поручение учителя учащимся, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные (теоретические, логические и практические) действия, и через него определяется «задача познавательная» — учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств [4].

В психологическом словаре термин «задача» определяется так: отраженная в сознании или объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, содержащая данные и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами знания и опыта; форма структурирования и представления экспериментального материала в исследованиях процессов познания и практической деятельности; одна из форм проектирования содержания обучения [5].

В словаре С.И. Ожогова «задача»: то, что требует исполнения, разрешения; упражнение, которое выполняется посредством умозаключения, вычисления [6].

Таким образом, термин «задача» используется в науке весьма широко и многозначно. Понятие «задача» имеет много различных дефиниций.

Положение усложняется еще и вследствие не полного совпадения смысла терминов, принятых в разных языках. Такое терминологическое несовпадение неизбежно хотя бы потому, что в русском языке существуют три термина («задание», «задача», «проблема») для обозначения того же круга объектов, которому в большинстве европейских языков соответствуют по два простых термина («task» и «problem»—в английском, «tache» и «probleme»— во французском, «Aufgabe» и «Problem» — в немецком и т. п.). Естественно, что разные переводчики по-разному переводят идентичные термины оригинальных работ, что усиливает терминологическую путаницу.

Что касается понятия «учебная задача», то оно тоже неоднозначно. В отечественной дидактике «учебная задача» имеет несколько дефиниций — от обобщенного представления ее компонентов учебного процесса или структурной составляющей содержания образования до отведения вспомогательной роли одного из дидактических средств в составе технологии обучения.

Впервые понятие «учебная задача» ввел Д.Б. Эльконин в начале 1960-х гг. в рамках теории учебной деятельности. Характеризуя учебную задачу как «основную единицу (клеточку) учебной деятельности», Д.Б. Эльконин писал: «Необходимо строгое различие учебной задачи от различного рода практических задач... Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результаты состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект» [7]. Автор противопоставляет учебную задачу практической. Учебная задача, по его представлению, в отличие от любой другой направлена на усвоение субъектом способа деятельности.

Е.И. Машбиц предлагает более широкую трактовку понятия «учебная задача». Он называет учебной любую задачу, предъявляемую учащемуся (или которую ставит перед собой он сам), направленную на достижение учебных целей. В учебных задачах сфокусировано и содержание, и метод обучения, и представление о деятельности обучающегося и обучающего [8].

В дидактике, общей и частных методиках преподавания широко используется еще один термин — «учебно-педагогической задача». Одним из наиболее общих подходов к объяснению сущности учебно-педагогической задачи является подход, в котором за основание принимается отношение педагогической задачи и субъекта деятельности. Признавая педагога субъектом педагогической деятельности, ряд исследователей рассматривают педагогические задачи в качестве этапов его деятельности, обусловленных объективными и субъективными факторами.

Указывая на адекватность учебно-педагогических задач педагогическим, Е.Н. Орлова подчеркивает их нетождественность, обусловленную различными функциями. В отличие от реальных проблем и задач, с которыми имеет дело преподаватель-практик, учебно-педагогические задачи специально предназначены для обучения студентов, передачи им системы знаний для целенаправленного формирования отдельных умений, навыков, личностных качеств. Как считает исследователь, реальная практика не характеризуется обилием одновременно действующих факторов и многообразием условий, которые необходимо принимать во внимание при выработке решений, что посильно только для опытного педагога. При решении учебно-педагогических задач внимание студентов фокусируется на заранее отобранных и строго ограниченных ситуациях, что упрощает принятие решений. Также снижается и субъективная тревожность студентов за возможные ошибки. И, наконец, процесс решения учебнопедагогических задач проходит при прямом участии и контроле преподавателя, осуществляющего опе-

ративную коррекцию и оценку принимаемых студентами решений [9].

Другим отличительным признаком педагогической задачи (в сравнении с задачей вообще) является то, что любая педагогическая задача, представляющая собой модель педагогической ситуации, возникающей в практике учебно-воспитательной работы преподавателя, имеет многосторонний целостный характер, и для ее решения необходимо использовать комплекс психолого-педагогических, методических и специальных знаний. Успешность деятельности педагога профессионального обучения возможна при условии оптимального сочетания педагогической и производственной составляющих, т. е. такой специалист, бакалавр в равной степени должны быть подготовлены как в педагогическом плане, так и специальном отраслевом.

Характеристика задач будет неполной, если не рассмотреть подробно ее структурные элементы, или составляющие. Как и в определении сущности понятий «учебная», «учебно-познавательная», «учебно-педагогическая» и другие задачи, различные авторы выделяют разные компоненты (иногда называя их элементами) структуры.

Так, Е.Н. Орлова одним из основных компонентов в структуре учебно-педагогических задач считает цели, которые ставит перед собой педагог, а затем трансформирует их обучаемым. На цели ориентированы следующие компоненты структуры — условия и требования задач.

Другие исследователи, например М.Л. Фрум-кин, в структуру задач включает условия задачи, под которыми понимает «результат осознания объективных исходных условий формирования и осуществления действия, их описание на некотором языке» [10]. Основные составляющие условия задачи по М.Л. Фрумкину: а) предметная область действия — множество объектов, подлежащих преобразованию или познанию, заданных в их отношениях другими объектами, важных для формирования и выполнения действия; б) способ действия, заданный методами и средствами действия. Предмет и способ действия задаются в условии задачи их свойствами и отношениями.

Автор разделяет условия задачи с точки зрения их влияния на процесс формирования и осуществления действия на три группы: а) разрешающие, благоприятствующие решению задачи; б) ограничивающие, обязательные для учета в процессе решения задачи; в) искомые, т. е. условия, которые необходимы для формирования и осуществления действия, но которых нет в условии задачи. А в итоге получает: 1) исходные данные задачи, т. е. те условия, которые имеют место в первоначальной словесной формулировке задачи и служат отправным пунктом ее решения; 2) привнесенные условия задачи, т. е. те из них, которые решающий сам вно-

107

сит в условия, так как считает нужным их использовать [10].

Исследуя детально этот вопрос, М.Л. Фрумкин различает также задачи с полной системой информации (тривиальные задачи) и задачи, в которых нет необходимых условий для формирования и выполнения действий (проблемные задачи). Решение задач является проблемным по справедливому определению, «если процесс формирования и выполнения действия осуществляется на основе поиска недостающих условий путем решения познавательных задач (в общем педагогическом плане она рассматривается как учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств), т. е. на основе осознания проблемы и ее решения» [10].

Вклад в развитие теории структуры задач внести такие ученые-педагоги, как В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, В. Оконь, А.А. Столяр и др. Признавая обоснованность компонентов в структуре задач, они подчеркивают, что одним из важных свойств условия задачи должна быть ее проблемность. По мнению исследователей, про-блемность задачи в значительной степени обусловливает ее трудность, т. е. меру труда, затрачиваемого обучающимся в процессе формирования и выполнения действия. Трудность зависит и от сложности задачи. Сложность есть свойство решения задачи, которое характеризуется множеством решений простых задач, составляющих данное решение как систему [11].

В структуре задач помимо условий, по мнению всех исследователей, содержатся требования.

Требование задачи — это нормативное высказывание, определяющее отношение субъекта к будущему действию, информация о том, что необходимо достичь в заданных условиях. Требование содержит побуждение к действию, цель действия, указание на имеющиеся условия действия. В зависимости от содержания будущего действия требование имеет три формы выражения: требование-указание; требование-вопрос; требование-программа, которая представляет собой систему требований-указаний или требований-вопросов. Как и условие, требование может быть исходным или привнесенным. Не всегда в формулировке задачи требование и условие четко разделены.

Требование, как совершенно справедливо отмечает М.Л. Фрумкин, должно обладать следующими свойствами:

дидактической целесообразностью, т. е. побуждать к действиям в учении, соответствующим целевой направленности учебных задач;

адекватностью учебной педагогической ситуации, т. е. побуждать к решению тех профессиональных задач, которые следуют из анализа ситуации;

108

эвристичностью, т. е. содержать информацию, обеспечивающую в той или иной форме овладение способом решения задачи [10].

Рассмотрев дефиниции понятия «задача», их виды и структуру, целесообразно вернуться к общему положению дидактики и педагогической психологии об учебной задаче как минимальной «единице», «клеточке» учебного процесса.

Все без исключения дидактические и психологические источники трактуют учебный процесс как последовательное решение учебных задач (чаще их даже называют не учебными, а «познавательными задачами»). Однако организация процесса обучения как последовательной череды учебно-познавательных действий по решению задач направлена в основном на усвоение научных знаний, а современные цели образования и обучения значительно шире. Речь идет о формировании у студентов предметных и одновременно профессионально ориентированных компетенций и компетентностей, предполагающих овладение будущими специалистами не только прочными знаниями, методологией познания из какой-либо области науки, сферы производства, через освоение соответствующих предметов и дисциплин (что составит в современном контексте компетентность), но и умений применить эти знания для решения задач, ориентированных на предметные, междисциплинарные, профессиональные и надпрофес-сиональные компетенции, нормативно установленные в ГОС.

Все это наталкивает на мысль о необходимости создания в рамках специальностей, специализаций, в вузовской нормативной и учебно-программной документации системы поуровневых компетентно-стно-ориентированных задач, подчиненных главной цели — подготовке компетентного, творческого, способного самостоятельно выявлять и решать в процессе профессиональной деятельности как типовые, так и нестандартные задачи.

Стоит отметить еще один факт, позволяющий оптимистично смотреть на возможность успешного решения этой проблемы в современных вузах. В истории развития нормативной и учебнопрограммной документации высшей школы были периоды актуализации проблемы отражения межпредметных связей в содержании и методике подготовки специалистов. А в этой связи, например, в 1980-е гг. в вузах были разработаны единые методические системы (ЕМС), единые учебно-методические комплексы (ЕУМК) (тождественные понятия, которые применялись в конце 1970-х, 1980-е гг. для обозначения комплекта нормативной и учебно-программной документации по специальностям), в которых существенное место заняли междисциплинарные учебные задачи. Речь не идет о переносе задач в современную

учебно-программную документацию, существенно изменились перечень специальностей, направления и уровни подготовки, требования к качеству образования, а, соответственно, содержанию и технологиям их обучения. Но методология и методика разработки этих комплексов может быть с успехом использована как в разработке нового поколения образовательных программ и учебнометодического обеспечения процесса подготовки специалистов, так и в обучении молодых преподавателей процедуре проектирования компетентно-стно-ориентированных задач, потому что вузам определена большая степень свободы в разработке в этой работе.

Список литературы

1. Философский энциклопедический словарь /, А.Л. Грекулова [и др.]; 2-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1989.

2. Словарь современного русского литературного языка. — Т. 1. — М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1950.

3. Советский энциклопедический словарь / Науч.-ред. совет: А.М. Прохоров (пред.). — М.: Советская энциклопедия, 1981.

4. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

5. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: учебное пособие / К.К. Платонов. — М.: Высшая школа, 1981.

6. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шведовой. -18-е изд., стереотип. — М.: Русский язык, 1986.

7. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. — М., 1974.

8. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / Л.М. Фридман. — М.: Педагогика, 1977.

9. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. — Киев: Высшая школа, 1987.

10. Орлова, Е.Н. Межпредметные учебно-педагогические задачи в подготовке учителя: дис. ... канд. пед. наук / Орлова Елена Николаевна. — Тула, 1985.

11. Новиков, А.М. Методология учебной деятельности / А.М. Новиков. — М.: Эгвес, 2005.

УДК 377.5

Ю.Н. Петров, доктор пед. наук, профессор Н.С. Петрова, аспирантка

ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

ФОРМИРОВАНИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Успешность учебной деятельности во многом зависит от сложившихся навыков регулирования [1]. И.В. Дубровина рассматривает саморегуляцию как умение студентов организовать свою учебную деятельность, поведение и выделяет две основные составляющие: способность к достижению цели и потребность личности в самоизменении. В исследовании В.И. Моросановой раскрываются индивидуально-типические механизмы саморегуляции, представлено понятие индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека. «Подход к исследованию саморегуляции человека <.> дает перспективные возможности выхода в практику образования. От того, как развивается и формируется у конкретной индивидуальности система саморегуляции, зависит ее личностное становление, успешность учебной деятельности и профессиональное становление» [2, с. 304]. В.И. Мо-росанова дает описание гармоничного, акцентуированного, застревающего типов регуляции, которые приобретают конкретные черты стиля. Формирование индивидуального стиля саморегуляции происходит не только в процессе приспособительской активности, но и в процессе активности, когда чело-

век преобразует и окружающую действительность, и себя как субъекта данной активности [3]. Индивидуальный стиль саморегуляции определяется такими особенностями существенных характеристик регуляторных процессов, которые устойчиво присущи данному человеку и проявляются в разнообразных видах и формах его произвольной активности. В качестве существенных и типичных особенностей можно выделить те, которые связаны с реализацией частных функций целостного регуляторного процесса [4, с. 18].

Т.В. Машарова, М.И. Рожков, Е.А. Ходырева и другие авторы рассматривают саморегуляцию как многоаспектное явление в контексте самоопределения личности. По их мнению, личностная саморегуляция субъекта отличается от саморегуляции в предметной деятельности тем, что она направлена на преобразование собственных отношений к себе и другим с учетом целей и взаимоотношений в русле социальной необходимости. Ученые опираются на точку зрения Б.Ф. Ломова, определяя самоде-терминацию как существенное отличие личностной саморегуляции. Однако самодетерминация не сводится к произвольной саморегуляции своего пове-