CC BY
391
• технологии обучения и деятельность по их созданию имеют широкую перспективу развития как в рамках нового международного направления исследовательских и практических проектов «технологии человеческой деятельности», так и в целом в процессе практической работы каждого педагога;
• имеется необходимость обучать педагогов профессиональной школы дидактическому технологическому творчеству с учетом единства его предметного, процессуального и результативного факторов.
Список литературы
1. Бухвалов, В.А. Алгоритмы педагогического творчества / В.А. Бухвалов. — М.: Просвещение, 1993. — 96 с.
2. Грицюк, Б.А. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей / Б.А. Грицюк, Р.П. Скульский, С.В. Домбровский. — Львов: Свит, 2007. 140 с.
3. Давыдов, В.В. Принцип развития в психологии / В.В. Давыдов, В.П. Зинченко // Вопросы философии. — 1980. — № 12. — С. 59-62.
4. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
5. Интенсификация творческой деятельности студентов / Под ред. В.И. Андреева. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2005. — 192 с.
6. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. — М.: Педагогика, 1990. — 140 с.
7. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Кан-Калик. — М.: НИ-ИВШ, 1977. — 64 с.
8. Кузьмина, Н.В. Диагностика продуктивности деятельности преподавателя и мастера производственного обучения как фактор повышения их профессионализма / Н.В. Кузьмина // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища: сб. науч. трудов ВНИИ профтехобразования. — Л.: ВНИИПТО, 1988. — С. 8—15.
9. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. — 180 с.
10. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству / Н.В. Кухарев. — М.: Просвещение, 1990. — 160 с.
11. Лузина, Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе / Л.М. Лузина. — Ташкент: ФАН, 2001. — 96 с.
12. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. — 120 с.
13. Нечаев, Н.Н. Моделирование и творчество / Н.Н. Нечаев. — М.: Педагогика, 1997. — 204 с.
14. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.Я. Зязюна. — Киев: Вища школа, 1987. — 208 с.
15. Попов, Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов / Л.М. Попов. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2000. — 136 с.
16. Поташник, М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: пособие для учителя / М.М. Поташник. — Киев: Радяньска школа, 1988. — 240 с.
17. Яковлева, Н.М.Теория и практика педагогического творчества / Н.М. Яковлева. — Челябинск: Изд-во ЧПИ, 2007. — 68 с.
УДК 378; 378.02.007.2
Н.М. Жукова, канд. пед. наук М.В. Шингарёва
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ СИСТЕМЫ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАЧ
В настоящее время в системе профессионального образования России происходят кардинальные изменения, связанные с внедрением в образовательную практику Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения, разработанных на компетентностной основе. Новый акцент в оценке результатов образования указывает на то, что выпускник вуза должен не только обладать необходимым объемом знаний, но и уметь применять их в различных ситуациях. Оценка качества подготовки теперь основывается на том, овладел выпускник необходимыми компетенциями или нет. По своему составу компетенции являются интегративными, в большинстве своем межпредметными. Однако в каждой из них в ка-
68
кой-то степени представлена предметная составляющая, включающая гностическую и деятельностную компоненты.
Эти обстоятельства объясняют целесообразность и практическую потребность в проектировании системы компетентностно-ориентирован-ных задач (и, или заданий) по каждой учебной дисциплине и циклу дисциплин, которые будут коррелировать с видами профессиональной деятельности, компетенциями и компетентностями, обеспечивающими их выполнение. Овладение способами решения такого рода задач по дисциплинам будет способствовать овладению студентами вначале предметными, затем предметно-цикловыми (междисциплинарными) компетенциями, что
в конечном итоге на «выходе» обеспечит выпускникам успешное формирование профессиональных компетенций. И что немаловажно, успешное освоение студентами способов решения системы компетентностно-ориентированных задач наряду со сложившейся методикой мониторинга качества подготовки выпускников в вузах станет объективным критерием достижения целей обучения отдельным дисциплинам и профессиональной подготовке в целом.
На основе анализа дефиниций понятий «учебная задача», «компетенция», «компетентность» авторы сформулировали определение понятия «ком-петентностно-ориентированная задача» — это отраженная в сознании студента и объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, соответствующая определенному виду профессиональной деятельности и компетенции выпускника, содержащая данные и условия, необходимые и достаточные для ее разрешения средствами знания и опыта обучающегося.
Система компетентностно-ориентированных задач — это совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компетентностно-ориентиро-ванных задач, оптимально обеспечивающая освоение студентами предметных, предметно-цикловых и профессиональных компетенций.
При этом необходимо отметить, что компе-тентностно-ориентированные задачи являются одновременно и компонентом содержания, и компонентом технологии, и компонентом мониторинга, в совокупности обеспечивающих достижение наилучшего результата, заданного целями учебновоспитательного процесса при максимальной затрате интеллектуального потенциала и способностей студента и минимальных физических и временных затратах.
Представляя собой один из уровней организации содержания образования, компетентност-но-ориентированные задачи воплощают в себе педагогическую интерпретацию определенных сторон социального заказа на подготовку специалиста (бакалавра). Эти стороны заказа, конкретная роль и предназначение каждой компетентностно-ори-ентированной задачи в формировании профессиональных компетенций и становлении личности будущего специалиста отражаются в различных функциях этих задач*: гностической, предметнодеятельностной, воспитательной, аксиологической и креативной [1].
Очевидно, что решение любой задачи поли-функционально: в результате решения каждой за-
* Под функциями задач в методике преподавания понимают те проектируемые изменения в деятельности и психике учащихся, которые должны произойти в результате решения этих задач (Ю.М. Колягин).
дачи у обучающегося происходит не одно какое-то определенное изменение, а микроизменения в знаниях, умениях, способностях, в личностном отношении, в мировоззрении и т. д. Однако при всем многообразии функций на практике в каждом случае можно выделить одну «ведущую», ради которой и решается данная задача.
Для компетентностно-ориентированных задач доминирующей является предметно-деятельностная функция, которая заключается в формировании у студентов способности применять знания, умения, практический опыт при выполнении заданий и решении задач профессиональной деятельности.
Кроме того, можно выделить еще одну группу функций компетентностно-ориентированных задач:
управляющая — решение задач, являясь целенаправленным процессом, создает определенные условия для достижения высоких результатов обучения и воспитания;
мотивационно-стимулирующая — решение задач позволяет формировать и развивать внутреннюю мотивацию учебной деятельности студентов;
контрольно-оценочная — решение задач является простым и достоверным способом проверки качества подготовки студентов.
Эти функции присущи всем видам учебных задач.
Важным вопросом в теории и практике использования задач является вопрос их классификации. Классификация (от лат. с^18 — разряд, класс и Гасю — делаю, раскладываю) — система соподчиненных понятий (классов, явлений, объектов) в какой-либо отрасли знания, составленная на основе учета общих признаков объектов и закономерных связей между ними; которая позволяет ориентироваться в многообразии объектов и является источником знания о них» [2].
По мнению В.Н. Соколовского, оптимальная классификация предполагает распределение задач по типам. Тип задачи в свою очередь определяет для преподавателя выбор методики их использования в учебном процессе, а для студентов — метод ее решения. В связи с этим, если удается отнести рассматриваемую задачу к какому-либо классу, обучающийся может вспомнить метод решения задачи подобного типа.
Между тем соотношение таких понятий, как «тип» и «класс» задач, заслуживает более серьезного внимания. Не производя подробного анализа существующих трактовок понятий «тип» и «класс», можно отметить, что задачи, решаемые по общему правилу, объединяются в некоторый тип (Л.Л. Гурова), а их сходство с точки зрения тех или иных признаков, заключенных внутри самих задач (например, объективного содержания) или находя-
69
щихся вне их (например, функции), позволяет выделить класс задач. Таким образом, понятие класса является более широким по сравнению с типом, хотя и не содержит его как некоторое подмноже-
ство, так как однотипные задачи могут принадлежать разным классам.
При этом одни авторы выделяют различные классы задач на основе какого-то одного признака, другие подчеркивают возможность выбора нескольких оснований для классификации. Авторы приводят классификацию компе-тентностно-ориентированных задач по восьми основаниям, в основу которой положены общие принципы классификации, разработанные в логико-философской литературе (таблица). К таким принципам относятся: объективный и субъективный принципы; принципы координации и субординации; принципы, основанные на учете перехода от общего к частному.
Распределение компетент-ностно-ориентированных задач по видам профессиональной деятельности и видам формируемых умений позволит студентам соотносить эти задачи с процессом профессиональной подготовки в вузе и будущей деятельностью в качестве специалиста (или бакалавра, или магистра).
Формирование профессиональных компетенций у выпускников вуза процесс достаточно длительный и сложный, немаловажная роль в котором отводится решению компетентностно-ори-ентированных задач. Для выяснения закономерностей протекания процесса формирования профессиональных компетенций и, в частности, характеристики системы компетентностно-ориенти-рованных задач, обеспечивающей их формирование, целесообразно применить метод моделирования.
В педагогике методом моделирования называется такой «общенаучный метод исследования, при котором изучается не сам объект познания, а его изображение в виде так называемой модели, но результат исследования переносится с модели на объект» [3].
Следует в виде модели представить систему компетентностно-ориентированных задач, содержащую последовательные и сквозные
Классификация компетентностно-орентированных задач
Основание для классификации Виды задач
Место компетентностно-ориентированных задач в иерархии формируемых компетенций Профессиональные Предметно-цикловые Предметные
Виды профессиональной деятельности,установленные ГОС На примере направления подготовки 051000 «Профессиональное обучение (по отраслям)»: учебно-профессиональные научно-исследовательские образовательно-проектировочные организационно-технологические по обучению рабочей профессии
Виды формируемых умений На примере направления подготовки 051000 «Профессиональное обучение (по отраслям)»: Гностические Прогностические Диагностические Конструктивно-проектировочные Коммуникативные Исследовательские
Содержание КОЗ Общая классификация: Задачи, разрешаемые на основе интеграции содержания одной дисциплины Задачи, разрешаемые на основе интеграции содержания двух и более дисциплин одного цикла Задачи, разрешаемые на основе интеграции содержания дисциплин разных циклов Частная классификация (предметные): задачи, разрешаемые на основе интеграции содержания одной темы (субмодуля) задачи, разрешаемые на основе интеграции содержания одного раздела (модуля) задачи, разрешаемые на основе интеграции содержания всей дисциплины
Целевое (функциональное) назначение адаптивно-ориентировочные формирующие интегрирующие контрольно-корректирующие оценочно-результативные (критериальные)
Характер учебно-познавательной деятельности студентов репродуктивные продуктивные творческие
Формы организации обучения, в рамках которых возможно применение компетентностно-ориентированных задач задачи для решения на лекциях задачи для решения на семинарах задачи для решения на ЛПЗ и ПЗ задачи для решения в период практики
Количество обучающихся, вовлеченных в процесс решения ком-петентностно-ориенти-рованных задач индивидуальные индивидульно-групповые коллективные
§ 5£ о Н «и Я О X о р & ^ К
и
К
и
н
к
м
с
а
з« £ ^ П К
Я ■= О
о _
к 5£ н н
(О Я
3 ¡г
4 и
п Й К 1=
<0 3 К Я к *
(Л X
§ Ц
И
р я
О
и
К
К
ей
Я
С
а
к
2
а
о
©
=£
К
я
£
и
12
к
2
с
«
X
£
£
а
к
Рис. 1. Модель системы компетентностно-ориентированных задач
компоненты, выраженные через компетентностно-ориентированные задачи (рис. 1).
Разработанная авторами модель системы компетентностно-ориентированных задач включает три подсистемы, каждая из которых преследует определенную цель: в первом случае сформировать у студентов предметные компетенции, во втором — предметно-цикловые и в третьем — профессиональные компетенции. Средствами достижения цели являются компетентностно-ори-ентированные задачи. Именно набор компетент-ностно-ориентированных задач в каждой подсистеме, порядок их расположения в ней будет обеспечивать реализацию целей и достижение результатов подготовки выпускников в целом. Модель системы задач представлена в виде иерархической спирали, тем самым авторы пытались показать, что формирование профессиональных компетенций происхо-
Действие
дит поэтапно. Сначала необходимо сформировать предметные компетенции, а на их основе уже предметно-цикловые и профессиональные компетенции.
На рис. 2 показано как происходит формирование той или иной компетенции посредством решения задачи. Студент, обладающий определенной базой знаний, умений и навыков, попадая в проблемную ситуацию, которая лежит основе любой задачи, совершает некое действие, продиктованное требованием задачи, в результате чего у него формируется способность применять те самые знания, умения, навыки при выполнении задания или решении задачи профессиональной деятельности, т. е. формируется компетенция.
Для разработки модели системы были отобраны ведущие принципы ее проектирования. К таким принципам, на взгляд авторов, относятся:
• принцип функциональной полноты системы задач;
• принцип фундаментальности содержания задач;
• принцип профессиональной направленности содержания задач;
• принцип непрерывности и преемственности задач в системе;
• дифференциации и интеграции задач;
• двойного вхождения базисных компонентов в структуру системы.
Принцип фундаментальности означает, что в содержании компетентностно-ориентирован-ных задач должны найти отражение объективные научные факты, понятия, законы, теории той или иной науки, освещены их исторические аспекты, современные достижения и перспективы развития. И в то же время содержание компетентностно-ори-ентированных задач должно четко согласовываться с профилем приобретаемой специальности, являясь одновременно и средством формирования профессиональных компетенций, и средством формирования личности будущего специалиста. Реализация на практике этого принципа в первую очередь предполагает установление и использование межпредметных связей.
Принцип профессиональной направленности: формирование у студентов профессиональных компетенций должно осуществляться в динамике
Способность применять ЗУН
Формирование
компетенции
Базовая основа (ЗУН)
Рис. 2. Формирование компетенции в процессе решения задачи
формирования профессиональной направленности его личности путем последовательного и систематического моделирования в содержании задач типовых и нестандартных ситуаций реальной профессиональной деятельности. Выпускник вуза должен не только обладать способностью, применять те или иные знания, умения и практический опыт при решении задач профессиональной деятельности, но и быть готовым к ним. Речь идет о нравственно-психологической (позитивное отношение к социальной ценности выбранной профессиональной деятельности и условиям, в которых она протекает) и социально-психологической (ориентация на сферу деятельности — желание работать именно по той специальности, по которой осуществляется обучение) подготовленности будущих выпускников.
Принцип непрерывности и преемственности задач. Реализация этого принципа предполагает построение непрерывной, последовательной системы компетентностно-ориентированных задач, с переходом от предметных к предметно-цикловым и профессиональным задачам.
Принцип дифференциации и интеграции необходимо учитывать как при определении набора компе-тентностно-ориентированных задач в системе, так и при отборе содержания каждой отдельной задачи, идя от простого к сложному, от частного к общему.
Принцип функциональной полноты: набор ком-петентностно-ориентированных задач должен отражать функционально полный круг социальнопрофессиональных полномочий, видов деятельно-
сти, к выполнению которых студент должен быть подготовлен средствами учебной дисциплины и профессиональной подготовки в целом.
Принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему заключается в том, что «каждый из компонентов любой подсистемы содержания образования входит в его общую структуру двояко». Для моделирования структуры данной системы это означает, что каждая из задач, являясь структурной единицей системы, ее апикальным компонентом, реализующим свою частную функцию, в то же время направлена на достижение интегративного результата — успешного освоения студентами профессиональных компетенций. А это означает, что компетентностно-ориентированные задачи являются сквозным компонентом в структуре содержания образования выпускника, в технологии его обучения и в мониторинге качества подготовки.
Список литературы
1. Жукова, Н.М. Функции учебных предметов в вузе: инвариантный аспект / Н.М. Жукова // Основные направления модернизации профессионального образования на Европейском Севере: тезисы докладов Межд. науч.-практ. конференции. — Архангельск: Изд-во АГТУ, 2004. — С. 63-73.
2. Соломин, В.П. Теоретико-методологические основы и особенности организации образовательного естествознания в институте естествознания педагогического университета: монография / В.П. Соломин. — СПб.: РГПУ, 1999. — 224 с.
3. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. — Л.: Изд-во Ленинград. ун-та, 1984. — 176 с.
УДК 378.14
П.А. Силайчев, доктор пед. наук
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
РАЗВИТИЕ ИДЕИ ДЕТЕРМИНАЦИИ В ДИДАКТИКЕ: ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ОТРАСЛЕВОЙ ПОДГОТОВКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Практика профессионально-педагогического образования исторически сталкивается с проблемами определения процесса и результата отраслевой подготовки. Это в полной мере относится как к среднему, так и к высшему образованию, реализация которого предполагается по уровне-вому принципу: бакалавр — магистр. Организация отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения, ее соответствие уровню развития производственных технологий, техники, экономики, организации и охраны труда, а также формирование у них профессиональных зна-
ний и умений лежит, согласно современному терминологическому аппарату педагогики, в плоскости соответствующих педагогических технологий*. Результативность подготовки — в плоскости влия-
* Педагогическая технология — организационная система, обеспечивающая достижение определенного (нужного, заданного) педагогического результата при последовательном выполнении обучающимися ряда заданий в условиях применения специально отобранных содержания обучения, методов, приемов, форм организации учебно-воспитательной работы и материального оснащения, т. е. путь достижения определенного педагогического результата.
