CC BY
181
учебно-программную документацию, существенно изменились перечень специальностей, направления и уровни подготовки, требования к качеству образования, а, соответственно, содержанию и технологиям их обучения. Но методология и методика разработки этих комплексов может быть с успехом использована как в разработке нового поколения образовательных программ и учебнометодического обеспечения процесса подготовки специалистов, так и в обучении молодых преподавателей процедуре проектирования компетентно-стно-ориентированных задач, потому что вузам определена большая степень свободы в разработке в этой работе.
Список литературы
1. Философский энциклопедический словарь /, А.Л. Грекулова [и др.]; 2-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1989.
2. Словарь современного русского литературного языка. — Т. 1. — М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1950.
3. Советский энциклопедический словарь / Науч.-ред. совет: А.М. Прохоров (пред.). — М.: Советская энциклопедия, 1981.
4. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.
5. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: учебное пособие / К.К. Платонов. — М.: Высшая школа, 1981.
6. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шведовой. -18-е изд., стереотип. — М.: Русский язык, 1986.
7. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. — М., 1974.
8. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / Л.М. Фридман. — М.: Педагогика, 1977.
9. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. — Киев: Высшая школа, 1987.
10. Орлова, Е.Н. Межпредметные учебно-педагогические задачи в подготовке учителя: дис. ... канд. пед. наук / Орлова Елена Николаевна. — Тула, 1985.
11. Новиков, А.М. Методология учебной деятельности / А.М. Новиков. — М.: Эгвес, 2005.
УДК 377.5
Ю.Н. Петров, доктор пед. наук, профессор Н.С. Петрова, аспирантка
ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»
ФОРМИРОВАНИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Успешность учебной деятельности во многом зависит от сложившихся навыков регулирования [1]. И.В. Дубровина рассматривает саморегуляцию как умение студентов организовать свою учебную деятельность, поведение и выделяет две основные составляющие: способность к достижению цели и потребность личности в самоизменении. В исследовании В.И. Моросановой раскрываются индивидуально-типические механизмы саморегуляции, представлено понятие индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека. «Подход к исследованию саморегуляции человека <.. .> дает перспективные возможности выхода в практику образования. От того, как развивается и формируется у конкретной индивидуальности система саморегуляции, зависит ее личностное становление, успешность учебной деятельности и профессиональное становление» [2, с. 304]. В.И. Мо-росанова дает описание гармоничного, акцентуированного, застревающего типов регуляции, которые приобретают конкретные черты стиля. Формирование индивидуального стиля саморегуляции происходит не только в процессе приспособительской активности, но и в процессе активности, когда чело-
век преобразует и окружающую действительность, и себя как субъекта данной активности [3]. Индивидуальный стиль саморегуляции определяется такими особенностями существенных характеристик регуляторных процессов, которые устойчиво присущи данному человеку и проявляются в разнообразных видах и формах его произвольной активности. В качестве существенных и типичных особенностей можно выделить те, которые связаны с реализацией частных функций целостного регуляторного процесса [4, с. 18].
Т.В. Машарова, М.И. Рожков, Е.А. Ходырева и другие авторы рассматривают саморегуляцию как многоаспектное явление в контексте самоопределения личности. По их мнению, личностная саморегуляция субъекта отличается от саморегуляции в предметной деятельности тем, что она направлена на преобразование собственных отношений к себе и другим с учетом целей и взаимоотношений в русле социальной необходимости. Ученые опираются на точку зрения Б.Ф. Ломова, определяя самоде-терминацию как существенное отличие личностной саморегуляции. Однако самодетерминация не сводится к произвольной саморегуляции своего пове-
дения, так как главное — это сознательная организация своей жизнедеятельности и определение себя в жизни. Следовательно, с точки зрения определения себя в мире саморегуляция является механизмом самоопределения и его процессуальной стороной, будучи органической частью самоопределения [5, с. 33].
В исследовании О.М. Локша определено, что саморегуляция является индивидуальным и профессионально значимым качеством студентов, и выделены три индивидуально-типических стиля саморегуляции студентов: автономный, оперативный, устойчивый. Доказано, что даже на момент вступления школьников в студенческий возраст умения саморегуляции не являются достаточно сформированными и практически не отличаются от уровня средних и старших школьников. Поэтому формирование конкурентоспособного и компетентного специалиста должно быть ориентировано на развитие блоков системы, входящих в профессиональный профиль саморегуляции [6].
Проанализировав теоретические основы процесса саморегуляции, появилась необходимость определить методологическую основу данного явления и рассмотреть возможности использования научных подходов в педагогическом процессе.
В педагогике и психологии принято считать, что саморегуляция формируется только в процессе деятельности. Основные положения общей теории деятельности были сформулированы в философии, психологии, педагогике. Научное понятие деятельности ввел в философскую мысль И. Кант. На высшем (философском) уровне установлено, что «деятельность — основа, средство и решающее условие развития личности» [7, с. 86]. С философской точки зрения деятельность представляет форму диалектического отражения окружающего мира человеком, меру его активности в любом отражательном аспекте, в том числе и в обучении. Человек планирует, организует, осуществляет, коррегирует деятельность, формируясь как ее субъект. «Субъект в специфическом смысле слова (как «я») — это субъект сознательной, произвольной деятельности. Ядро его составляют осознанные побуждения — мотивы сознательных действий» [8, с. 288].
Именно субъектность деятельности рассматривается как одна из ее основных характеристик (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.А. Лекторский, С.Л. Рубинштейн и др.). Анализ литературы показал, что основными характеристиками деятельности человека являются продуктивность, субъективность, целесообразность, предметность, опосре-дованность. Обращаясь к трудам А.Н. Леонтьева, деятельностью называют «процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности <...>, процессы, которые характеризуются психоло-
110
гически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. мотивом» [9, с. 288]. Деятельность лежит в основе определения сущности активности человека [9].
Деятельностный подход к педагогическому процессу Н.В. Котряхов рассматривает как «включение учащихся в разнообразные виды самостоятельной активной деятельности в целях обучения, воспитания, развития. <.> Не требует доказательств тот факт, что выработка устойчивых личностных качеств возможна лишь в процессе реальной деятельности ребенка» [10, с. 5].
Сущностью деятельностного подхода является развитие личности в логике целостного рассмотрения основных компонентов деятельности (ее потребностей, мотивов, целей, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа результатов). Следовательно, возникает необходимость в специально организованной работе педагога с целью формирования у студентов целеполагания, планирования деятельности, ее организации, регулирования, контроля, самоанализа, а также оценке результатов.
Обращение к деятельностному подходу позволяет осуществить планомерное исследование процесса формирования саморегуляции студентов. Одной из важнейших задач современного образовательного процесса выступает формирование у них целостной учебной деятельности. О.С. Гре-бенюк подчеркивает, что такое формирование может происходить только непосредственно в процессе, и предлагает следующие принципы учебной деятельности [11]:
• целостности, который проявляется в том, чтобы учебная деятельность стала регулируемой и организуемой самими студентами;
• моделирования, реализующийся в построении учебной деятельности как модели трудовой, практической деятельности;
• единства, требующий обеспечить единство предметной и учебной деятельности, т. е. структурировать процесс преподавания, чтобы он соответствовал структуре учебной деятельности студентов;
• рефлексии, осознания студентами своих действий.
Раскрывая сущность учебной деятельности, Т.В. Машарова, М.И. Рожков, Е.А. Ходырева подчеркивают, что «это элемент целостного процесса обучения, представляющий собой целенаправленное, систематически организованное, управляемое извне или самостоятельное взаимодействие студента с окружающей действительностью, результатом которого является овладение им на уровне воспроизведения или творчества системой научных зна-
ний и способов деятельности» [5, с. 76]. Учебная деятельность понимается как процесс, осуществляемый и регулируемый самим студентом.
Таким образом, саморегуляция учебной деятельности представляет собой одно из фундаментальных проявлений индивидуальности студента. В структуру саморегуляции учебной деятельности входят следующие компоненты: принятая субъектом цель учебной деятельности, модель значимых условий деятельности, программа действий, контроль, оценка результатов деятельности, коррекция. Субъективно принятая цель является основным компонентом, определяющим особенности протекания саморегуляции деятельности. Для организации деятельности в соответствии с поставленной целью нужно учитывать реальные условия, в которых происходит ее достижение. У А.Н. Леонтьева отмечено, что «.важная сторона процесса целеоб-разования состоит в конкретизации цели, в выделении условий ее достижения» [9, с. 106], поэтому в дальнейшем происходит учет внешних и внутренних условий, необходимых субъекту для успешной деятельности. Реализуя программу действий, субъект упорядочивает действия, их способы и средства. На этапе оценки информация о результатах сопоставляется с субъективными критериями успеха. О.А. Конопкин отмечает, что формирование субъективных критериев является сложным субъективным образованием и может переходить в самостоятельную деятельность-оценивание, которое необходимо для всех видов деятельности. На основе оценки результатов субъектом принимается решение о возможной коррекции осуществляемой им деятельности. В результате выполнения деятельности наблюдаются изменения в самом человеке, а также в арсенале используемых им средств. Происходит процесс научения, совершенствования. Именно эта сторона саморегуляции является для педагогов наиболее важной. Определяющим деятельность аспектом является целенаправленность, которая в методологическом понимании характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализацию с помощью определенных средств. Согласно
А.Н. Леонтьеву, цель деятельности связана с мотивами и «необходимо становится полимотивирован-ной» [9, с. 201].
В результате можно сделать вывод о том, что структура саморегуляции учебной деятельности соотносится со структурой саморегуляции всех иных видов деятельности.
Содержание компонентов саморегуляции и действия на каждом ее этапе таково:
Первый этап — принятие цели (осознанно принимают цели учебной деятельности, самостоятельно ставят и удерживают цели до этапа их достижения).
Второй этап — моделирование условий (выделяют достаточные и необходимые условия для
реализации цели, определяют основные и второстепенные условия осуществления учебной деятельности).
Третий этап — программа действий (выбирают оптимальный способ использования или преобразования условий, подбирают средства для процесса учебной деятельности, планируют, определяя последовательность действий, рассчитывают свои усилия, прогнозируют желаемый результат, выделяют критерии успешности учебной деятельности, определяют способы действий в измененной или новой ситуации, умеют мобилизовать свои усилия).
Четвертый этап — контроль (проверяют правильность выполненной работы, находят ошибки, не допускают повтора ошибок в процессе учебной деятельности).
Пятый этап — оценка результатов (адекватно оценивают промежуточные и конечные результаты, анализируют причины ошибок).
Шестой этап — коррекция (исправляют ошибки, по необходимости вносят изменения в цели, в программу действий, находят новый способ выполнения действий в учебной деятельности).
Закономерность возникновения осознанной регуляции человеком своей деятельности занимает центральное место в контексте субъектного подхода к изучению личности (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Бакулина, О.А. Конопкин, С.Л. Рубинштейн, Т И. Шамова). Личность в качестве субъекта деятельности обнаруживает личностную способность организации деятельности и саморегуляции. В работе К.А. Абульхановой-Славской отмечено, что «само развитие человека является существенной детерминантой внутренних условий этого развития, структуры личности, принципов саморегуляции» [12, с. 130], и определена саморегуляция как универсальный принцип научного психологического анализа индивидуальности человека.
Таким образом, перечисленные философские, психологические и педагогические подходы к понятию «саморегуляция» отражают разные стороны одного явления. Проведенный анализ определения позволил выявить ключевые моменты, обозначенные разными авторами при рассмотрении данного понятия.
Список литературы
1. Практическая психология образования: учебник для студ. высш. и сред. учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: ТЦ «Сфера», 1997.
2. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека: дис. ... д-ра психол. наук / В.И. Моросанова. — М., 1995.
3. Моросанова, В.И. Диагностика индивидуальностилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов / В.И. Моросанова, Р.Р. Сагиев // Вопросы психологии. — 1994. — № 5. — С. 134-141.
111
4. Конопкин, О.А. Стилевые особенности саморегуляции деятельности / О.А. Конопкин, В.И. Моросанова // Вопросы психологии. — 1989. — № 5. — С. 18-26.
5. Социальное самоопределение учащейся молодежи в условиях современного общества / Т.В. Машарова [и др.]. — Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003.
6. Локша, О.М. Коммуникативный подход к развитию сферы саморегуляции студентов в процессе обучения: дис. ... канд. пед. наук / О.М. Локша. — Калининград, 2002.
7. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Слестенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. — 7-е изд., стереотип. — М.: Издат. центр «Академия», 2007.
8. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад [и др.]. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.
9. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975.
10. Котряхов, Н.В. Деятельностный подход к педагогическому процессу: история и современность / Н.В. Котряхов. — Киров: КОГУП Киров. обл. тип., 2005.
11. Гребенюк, О.С. Теория обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.С. Гребенюк. — М.: ВЛА-ДОС-ПРЕСС, 2003.
12. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1980.
УДК 371.6
В.Ф. Шевчук, доктор пед. наук, профессор А.В. Косоурихина, канд. пед. наук, доцент М.Б. Дикий, аспирант
ГОУ ВПО «Ярославский государственный технический университет»
МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «СОПРОТИВЛЕНИЕ МАТЕРИАЛОВ» В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Сопротивление материалов (в дальнейшем СМ) — одна из фундаментальных учебных и научных дисциплин технических вузов.
В соответствии с требованиями к структуре основных образовательных программ бакалавриата, СМ входит в профильную часть профессионального учебного цикла направления «Профессиональное обучение» (квалификация «Бакалавр профессионального обучения»). СМ является одной из ключевых дисциплин инженерного цикла, что подчеркивает важность ее успешного изучения будущими бакалаврами профессионального обучения.
В процессе освоения дисциплины студенты овладевают необходимыми в профессиональной деятельности компетенциями. Так, в соответствии с требованиями рабочей программы дисциплины СМ специальности «Профессиональное обучение» машиностроительного факультета ЯГТУ, в ходе освоения дисциплины студент должен изучить основные методы расчетов на прочность, жесткость и устойчивость элементов конструкций, научиться анализировать типовые расчетные схемы, вычислять напряжения, перемещения для стержней при различных видах нагружения и проводить оценку прочности, жесткости и устойчивости. Студент должен приобрести навыки проведения испытаний с целью определения механических характеристик и экспериментального определения напряжений и деформаций в элементах конструкций.
112
В результате изучения курса «Сопротивление материалов» студент должен освоить методы расчета элементов инженерных конструкций на прочность, жесткость и устойчивость и уметь:
• выбирать расчетные схемы для типовых элементов инженерных конструкций;
• производить анализ выбранных расчетных схем, т. е. строить эпюры внутренних силовых факторов, определять напряжения и перемещения для различных схем нагружения;
• составлять условия прочности, жесткости и устойчивости, определять размеры элементов конструкций.
Но в силу противоречий между требованиями основных образовательных программ бакалавриата и условиями технического вуза изучение данной дисциплины представляет определенную сложность для студентов. В числе этих противоречий можно выделить:
сжатые сроки изучения дисциплины (студент должен освоить большой объем материала). При этом предполагается, что все элементы курса логически взаимосвязаны, но неполное освоение материала студентами на начальном этапе курса приводит к трудностям в освоении последующего материала, отсутствию понимания взаимосвязи между отдельными темами дисциплины, отсутствию понимания прикладного назначения дисциплины и как следствие отсутствие мотивации, снижение по-
