CC BY
107
Е.А. Суховиенко, д-р пед. наук, проф., зав. каф. алгебры, геометрии и методики преподавания математики ЧГПУ, E-mail: [email protected]; С.В. Чарыкова, ассистент каф. информатики и методики преподавания информатики ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ И ИКТ
Статья посвящена проблемам применения метода проектов в преподавании информатики. Анализу подвергается понятие «проекта», практика использования метода проектов на уроках информатики в современной российском школе. Обосновывается методическое и логическое разделение в рамках метода проектов таких понятий как «проект» и «задание проектного типа», что обуславливается переходными процессами в методике преподавания информатики.
Ключевые слова: ключевые компетенции, метод проектов, задание проектного типа.
Обращение именно к методу проектов как одному из наиболее перспективных методов, способствующих в современных российских образовательных реалиях формированию компетенций как новой образовательной цели на уроках информатики, обусловлено следующими соображениями. Во-первых, метод проектов имеет достаточно широко проработанную педагогическую и технологическую базу. Во-вторых, метод проектов уже получил достаточно широкое распространение в российской образовательной практике, в том числе, в преподавании информатики, о чем говорят многочисленные работы учителей. В-третьих, метод проектов может стать наиболее оптимальным инструментом формирования ключевых компетенций, поскольку требуется плавный, эволюционный переход от традиционных методик обучения к процессуальным (в терминологии М.В. Кларина, ориентированным на сам процесс решения проблем и поиска информации, а не на усвоение конечной суммы знаний [1]), а метод проектов «привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями» [2].
Прежде всего, определимся с понятием «метод проектов». Мы остановимся на определении Е.С. Полат, которая является одним из крупнейших специалистов в этом вопросе, на что, в частности, указывает повсеместное, явное и неявное, цитирование ее работ практически в любом исследовании, посвященном реализации метода проектов. Е.С. Полат использует именно дефиницию «метод» и, соответственно, указывает: «Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом» [2]. Е.С. Полат отмечает, что главное в методе проектов - стимуляция «интереса учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного... или критического мышления» [2]. Повышение мотивации достигается за счет того, что в основу метода проектов положена «идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на конкретный результат, который получается при решении той или иной значимой проблемы» [3, с. 60].
Вопросы внедрения метода проектов на уроках информатики связаны с проблемой понимания «проекта» как такового. К постанове такой проблемы подталкивает статья зав. кафедрой информатизации образования Владимирского института повышения квалификации работников образования В.А. Власенко. Автор указывает, что современные педагоги неверным образом понимают, что такое «проект». К подобному заключению В.А. Власенко пришла, анализируя те проекты, которые учителя информатики предлагают на своих уроках. Одними из типичнейших (и с этим нельзя не согласиться, анализируя работы учителей информатики по методу проектов) являются такие проекты, как создание «собственного» программного продукта «Калькулятор», тематической презентации, макета школьной газеты и т.п. Автор указывает, что в данном случае мы имеем дело с выполнением определенного алгоритма в определенном программном продукте. Однако это только «половина» метода проектов, так как подлинной задачей данного педагогического инструмента является выработка в детях умения не просто решать какие-либо задачи посредством создания самостоятельного конечного продукта,
а именно формирование «проективного мышления». Последнее связанно с умением, проанализировав определенный массив информации, увидеть проблему и нащупать пути решения ее, которые можно формализовать уже в виде привычных формул.
Поясним, вслед за В.А. Власенко: дети зачастую в рамках решения олимпиадных задач сталкиваются с такими из них, которые требуют в повседневной жизни применить полученные на информатике знания. И учащиеся не справляются с такими заданиями, поскольку для них присутствует «невидимый барьер» между усвоенными в виде формул и навыков решения учебных задач предметным материалом и реальной жизнью, точнее возможностью в жизни изученные формулы применить. Знание остается как бы «мертвым грузом» до тех пор, пока ученики не получат однозначную идентификацию поставленной задачи с уже ранее решавшейся. И здесь В.А. Власенко указывает на принципиальное назначение метода проектов - научить детей самостоятельно ставить задачу. Причем автор указывает на первичность умения постановки задачи перед обладанием конкретным набором знания по предмету: «Для успешного решения проблемы необходимо знать и алгоритмы, и формулы, и операторы, причем на начальных этапах обучения усилия и педагога, и ученика должны быть направлены на их формирование. Но постепенно традиционные знания, умения и навыки должны занять соответствующее место - место внутреннего ресурса субъекта, "знаниевой подложки для развития интеллекта". Дальше необходимо формировать потребность и способность мыслить, используя имеющиеся внутренние ресурсы, в том числе и ЗУНы» [4]. Кроме того, В.А. Власенко указывает, что необходимое условие реализации метода проектов в целом и любого конкретного проекта в частности - это грамотная постановка учебной ситуации. Автор акцентирует внимание именно на понятии «ситуация», поскольку полагает, что первичным в работе учащихся должна быть деятельность, и учебная ситуация должна ее спровоцировать. В целом, исходя из рассуждений В.А. Власенко, можно сформулировать следующие обязательные требования к методу проектов на уроках информатики:
• проблемность (т.е. отсутствие предзаданного алгоритма решения учебной ситуации) и вытекающая отсюда необходимость самостоятельной постановки задачи, т.е. перевода набора эмпирических данных в вид «условий» задачи с определенным алгоритмом решения;
• вариативность решения (вариантов решения всегда больше чем один, как оно и бывает в реальной жизни, и учащиеся должны это осознавать и не бояться рассуждать и делать ошибки - главное иметь их корректировать);
• интегративность (проектная учебная ситуация должна выходить за пределы любого учебного предмет, поскольку проблема в реальной жизни представляется связанной со множеством факторов и областей существования - поэтому интегра-тивный момент усилит мотивацию и максимально приблизит проект к реальности).
Исходя из наблюдения В.А. Власенко, представляется уместным провести терминологическое и практическое разделение «проектов», которые используются в процессе преподавания информатики. Разделение предполагает вычленение из общеупотребительного в педагогической практике понятия «проект» такой единицы как «задание проектного типа». Тогда под «проектом» следует понимать учебную ситуацию без очевидного алгоритма решения, требующую получения на выходе некого «конкретного продукта». В свою очередь, «задание проектного типа» - это учебная задача, которая предполагает очевидный алгоритм решения
и итоговый «конкретный продукт», но не указывает его точного содержательного наполнения. Примером для задания проектного типа как раз и выступают многочисленные «проекты», предлагаемые в конкурсных работах и методических пособиях учителями информатики: «Чертеж дома вашей мечты», «Визитка», «Поздравительная открытка» (в графических пакетах), «Газета» (в текстовых редакторах), «Семейный альбом» (презентация) и т.п. Выделение задания проектного типа как специфичной учебной единицы связано с тем, что обозначение учителем алгоритма получения конечного продукта является необходимой процедурой с точки зрения выполнения учебной программы и работы над конкретными темами. Поэтому и требуется использование в большей степени алгоритимзированного задания проектного типа, представляющего переходный способ организации работы учащихся.
Таким образом, технологический алгоритм решения проблемного задания проговаривается учителем до самого задания. Не случайно многие учителя шаблонно указывают на следующую последовательность действий при работе с проектами: объяснение ученикам теории - решение практических заданий - работа над проектом. В рамках подобной процедуры учащийся изначально мотивируется на усвоение алгоритма, предложенного в теоретической предпроектной части, и в дальнейшем его задача - дать самостоятельное содержательное наполнение проекту. Например, когда дается задание создать базу данных на интересующую тему, учащийся изначально сориентирован на алгоритм решения задачи (т.е. сформулирована сама задача - создать базу данных, причем ему уже показано и рассказано, как это делается), а поле его самостоятельности четко очерчено подбором материала.
В свою очередь, собственно проект подразумевает, что никакой изначальный алгоритм его воплощения в конкретный продукт не задан и учащийся сам должен сначала придумать алгоритм превращения проблемы в задачу, а потом задачу решить, реализовать. Прекрасный пример приводит В.А. Власенко: «Учащимся было предложено, используя средства информатики, попробовать разрешить возможные проблемы, возникающие как у их первого учителя, так и у его учеников при изучении систем счисления в начальной школе» [4]. В описанной ситуации учащиеся изначально не ориентированы, какой конечный продукт они должны выдать. Это может быть и программа, и презентация, и учебное пособие, и флеш-анимация и т.д. Поэтому им необходимо сначала преобразовать проблему в задачу - решить, в каком конечном продукте наиболее оптимально будет решена проблемная ситуация, для чего необходимо проанализировать имеющиеся данные, а затем уже по изученному алгоритму (что не отрицает возможности творчества) перейти к реализации проекта. Очевидно, работа над подобным проектом - гораздо более высокий уровень самостоятельности, способствующий в большей степени формированию компетентности учащегося. Таким образом, в случае задания проектного типа учащийся, как правило, проявляет самостоятельности на стадии подбора материала и варьирует алгоритмы реализации предзаданного конечного результата (презентация, графика, база данных). В случае реализации проекта перед учащимся изначально ставится проблема без определенного конечного результата и, соответственно, пред-заданного технологического алгоритма. Поэтому целью учащегося на начальном этапе является работа над определением оптимального конечного продукта, а затем уже его реализация.
Библиографический список
Как уже сказано, работа над базой данных или презентацией в случае проектного задания требует самостоятельного подбора содержания данных информационно-коммуникационных продуктов. Именно в этой области учащиеся проявляют самостоятельность. Но, необходимо признать, что именно эта составляющая реализуемых проектов зачастую бывает подготовлена на низком уровне. Исходя из опыта работы, следует отметить, что данная проблема решается посредством накопления опыта самостоятельной работы учащимися, а так же посредством интеграции с учителями-предметниками. В данном случае, интеграция носит взаимовыгодный характер, т.к. учителя-предметники часть учебной нагрузки по выполнению домашних заданий переводят в более интересный для учеников вид. Кроме того, присутствует вероятность, при условии качественно проведенной работы над проектом, получить хороший мультимедийный, информационный продукт, который в дальнейшем можно использовать в процессе преподавания как элемент методики. В силу этого, большое значение имеет сотрудничество преподавателя информатики и учителей-предметников. С точки зрения дополнительной мотивации для работы над выполнением проекта может выступать договоренность о том, что учащийся получит оценку за реализованный продукт не только по информатике, но и по тому предмету, тематика которого соотносима с содержательной стороной проекта. Примерами выступают многочисленные тематические презентации, создание баз данных с химическими формулами, историческими датами, деятелями и событиями, писателями и их библиографией, а также более сложные и интегрированные проекты, такие как мультимедийные энциклопедии по предметам или отдельным большим темам в рамках предмета.
Подытожим результаты применения проектных методик на уроках информатики. В первую очередь, применение метода проектов выступает элементом формирования ключевых компетенций на уроках информатики, чему способствует совпадение основных черт компетентностного подхода и метода проектов -интегративности (выражающейся в широкой над- и межпредметности), процессуальности (т.е. ориентации на сам процесс решения проблем, а не на усвоение некой суммы знаний) и практикоо-риентированности. Безусловно, следует считать верным то утверждение, что метод проектов стимулирует активизацию различных сфер личности школьника, а также позволяет повысить продуктивность обучения, его практическую направленность.
Безусловно, у применения метода проектов в школе есть ряд трудностей. В первую очередь, метод проектов требует высокого профессионализма учительского состава. Как указывает М.В. Анисимов, «технологии проектного обучения информатике имеют сложную циклическую структуру, поэтому более продолжительны и требуют более высокой профессиональной готовности учителей» [3, с. 60]. В связи с требованием специальной подготовки учителей И.Н. Фалина и М.Н. Мохова отмечают, что педагогу, который стремится применить активные методы обучения, в том числе и метод проектов, необходимо иметь специальную «тренерскую» подготовку, чему учителей пока еще не учат, хотя данный недостаток отчасти компенсируется знакомством с методической литературой [5]. Таким образом, проблемы внедрения метода проектов носят организационно-технологический характер, в то время как применение данного метода позволит эволюционным путем осуществить переход к компетентностному подходу на уроках информатики.
1. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). -Рига, 1995.
2. Полат, Е.С. Метод проектов [Э/р]. - Р/д: http://www.iteach.ru/met/metodika/a_2wn3.php
3. Анисимов, М.В. Социокультурный аспект организации проектной деятельности учащихся на уроках информатики // Труды чувашского отделения Академии информатизации образования / под ред. Н.В. Софроновой. - М., 2006.
4. Власенко, В.А. Метод проектов в информатике: все с [Э/р]. - Р/д: http://www.openclass.ru/node/222764
5. Фалина, И.Н. Использование активных методов обучения на уроках информатики [Э/р]. - Р/д: http://festival.1september.ru/articles/ 507660/
Bibliography
1. Klarin, M.V. Innovacii v mirovoyj pedagogike: obuchenie na osnove issledovaniya, igrih i diskussii (Analiz zarubezhnogo opihta). - Riga, 1995.
2. Polat, E.S. Metod proektov [Eh/r]. - R/d: http://www.iteach.ru/met/metodika/a_2wn3.php
3. Anisimov, M.V. Sociokuljturnihyj aspekt organizacii proektnoyj deyateljnosti uchathikhsya na urokakh informatiki // Trudih chuvashskogo otdeleniya Akademii informatizacii obrazovaniya / pod red. N.V. Sofronovoyj. - M., 2006.
4. Vlasenko, V.A. Metod proektov v informatike: vse s [Eh/r]. - R/d: http://www.openclass.ru/node/222764
5. Falina, I.N. Ispoljzovanie aktivnihkh metodov obucheniya na urokakh informatiki [Eh/r]. - R/d: http://festival.1september.ru/articles/507660/
Статья поступила в редакцию 07.12.11
УДК 316
Ruksha G.L., Kudrina E.L. INTELLECTUAL LEISURE OF MEGAPOLITANS: PROBLEMS AND WAYS OF THEIR SOLVING.
The article observes the actual problems of megapolitan intellectual leisure provoked by the tendency of formation and development of megapolises in Russia, specified by both: level of urban economy development and formation of the specific type of urban culture in part of the Russian Federation.
Key words: megapolis, agglomeration center, urban culture, social cultural activity, cultural leisure sphere, self-organized leisure cooperative.
Г.Л. Рукша, канд. пед. наук, проф. СФУ, г. Красноярск, E-mail: [email protected]; Е.Л. Кудрина, д-р пед. наук, проф. КемГУКИ, г. Кемерово, E-mail: [email protected]
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ДОСУГ ЖИТЕЛЕЙ МЕГАПОЛИСОВ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ
В статье рассматриваются актуальные проблемы интеллектуального досуга жителей мегаполиса, вызванные тенденцией становления и развития крупных городов в России, обусловленные не только уровнем развития экономики регионов, но и формированием специфического типа городской культуры в субъектах Российской Федерации.
Ключевые слова: мегаполис, агломеративный центр, городская культура, социально-культурная деятельность, культурно-досуговая сфера, самоорганизованное досуговое объединение.
В современной России наблюдается тенденция становления и развития крупных городов. Наряду с общепризнанными мегаполисами, такими как Москва и Санкт-Петербург, в стране стремительно развиваются города-миллионники - Екатеринбург, Казань, Нижний - Новгород, Новосибирск, Омск, Пермь, Ростов-на-Дону и др. Значительный прирост населения как один из показателей общего процесса укрупнения российских городов характерен и для Красноярска.
В настоящее время Министерством регионального развития Российской Федерации разрабатывается программа создания восьми крупных городских агломеративных центров с многомиллионным населением, включающая такие проекты, как «Большой Ростов», «Иркутск-Ангарск-Шелехов», «Находка-Уссуриийск-Вла-дивосток» и т.д. Срок действия программы рассчитан на 20 лет.
На пятом Красноярском экономическом форуме, состоявшемся 15 февраля 2008 года, прошла конференция «Перспективы развития российских агломераций», на которой обсуждались вопросы формирования Красноярской агломерации. В процессе обсуждения было предложено реализовать данный проект в три этапа.
На первом этапе, с 2008 по 2012 гг., город будет создавать инновационную экономику, после чего, на втором этапе, с 2013 по 2017 гг., произойдёт формирование новых центров производства товаров и услуг. Наконец, на третьем, с 2018 по 2020 гг., г. Красноярск должен постепенно превратиться в постиндустриальную агломерацию, способную принять на своей территории любые саммиты мирового уровня, например, такие как «Экспо-2020». К этому времени предполагается, что население агломерации достигнет, по меньшей мере, 1,2 млн. человек.
По прогнозам социологов, создание в России мегаполисов отразится не только на экономике регионов, уменьшении дотационных и непривлекательных для проживания и ведения бизнеса территорий, но и на формировании специфического типа городской культуры в субъектах Российской Федерации.
В современной урбанистике культура мегаполисов определяется такими категориями, как инновационность, гетерогенность, поликультурность, плюралистичность, диалогичность, а в качестве важнейшего условия его развития рассматривается отлаженное функционирование систем коммуникаций, включающих транспорт, СМИ, системы социальной координации.
Специфика культуры крупных городов заключается в высоком уровне децентрализации субъектов социально-культурной и культурно-досуговой сферы, что проявляется в развитии наряду с институциональными неинституциональных форм организации досуга (самоорганизованных досуговых объединений).
В науке термин «самоорганизованное досуговое объединение» («досуговая кооперация») различными авторами рассматривается по-разному, мы придерживаемся точки зрения А.З. Подберезкиной, которая понимает его как «значительную по размерам, локально ограниченную и социально обособленную группу людей, объединённых общей деятельностью, выражающих свою сопринадлежность разными способами» [1-5].
Одним из основных атрибутов самоорганизованых досуговых объединений является принципиальная внерыночная направленность их деятельности, то есть досуговое объединение одновре-
менно является и производителем, и потребителем досуговой услуги. В этом случае мы рассматриваем рынок досуговых услуг как форму организации досуга, при которой один субъект организации производит досуговую услугу, а другой её потребляет. При этом основания, по которым оператор рынка производит услугу, не имеет значения. Это может быть получение прибыли (для коммерческих организаций), реализация определённой социальной политики (для государственных и муниципальных учреждений), или достижение каких-либо иных целей.
В современной ситуации анализ деятельности досуговых объединений может способствовать пониманию процессов зарождения и фукционирования структур гражданского общества в стране с рыночно-ориентированной экономикой.
Многовекторность досуговых объединений и общественных движений, не только привнесённых в Россию из-за рубежа, но и сформировавшихся в российской культурно-досуговой практике, привлекает значительное количество населения, особенно молодёжь. Этот процесс сопровождается снижением возрастной границы официального и неофициального членства в таких формированиях, активно включая старших школьников и учащихся системы начального и среднего специального образования.
Важнейшей проблемой развития досуговых объединений является изучение феноменальных особенностей самоорганизованных досуговых объединений, проблем интеграции различных субъектов культурно-досуговой деятельности, а также их взаимодействия с государственными учреждениями.
Рассматривая интеграцию различных субъектов культурно-досуговой дятельности как важнейшее условие развития сферы культуры городов-мегаполистов, можно говорить об отсутствии сформировавшейся практики взаимодействия между институциональными и самоорганизованными структурами в сфере интеллектуального досуга.
Нам представляется, что в решении вышеозначенных проблем важным моментом является исследование процесса взаимодействия государственных и смоорганизованных досуговых структур. На основе анализа специфики культурного пространства мегаполисов и результатов изучения важнейших показателей организации культурно-досуговой сферы городов Москвы и Красноярска мы пришли к выводу, что рассмотрение самоорганизованных досуговых объединений целесообразно осуществлять на основе феноменологичес ких подходов в науке. В качестве идеального представления процесса интеграции институциональных и неинституциональных структур в сфере интеллектуального досуга нами предложена модель, в основу разработки которой были положены современные научные теории и ценная практика. Нами также разработан проект Центра взаимодействия государственных и самоорганизованных объединений в организации интеллектуального досуга жителей мегаполисов, реализация которого дала положительные результаты в г. Красноярске.
Мероприятия по реализации проекта включают в себя:
1. Принятие решения о реализации проекта.
2. Разработка концепции проекта «Взаимодействие государственных учреждений и самоорганизованных досуговых объединений в организации интеллектуального досуга жителей мегаполиса».
