CC BY
163
педагогические Пранцова Галина Васильевна
науки ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ...
УДК 372. 882
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ИТОГОВОМУ СОЧИНЕНИЮ
© 2016
Пранцова Галина Васильевна, кандидат педагогических наук, профессор, профессор кафедры «Литература и методика преподавания литературы» Пензенский государственный университет (440026, Россия, Пенза, ул. Красная, д. 40, e-mail: [email protected])
Аннотация. В статье предпринята попытка выявить проблемы литературного образования на современном этапе, которые высветило введение в практику российских школ сочинения как новой формы итогового контроля, определить отношение к выпускному сочинению педагогического сообщества и наметить некоторые пути совершенствования деятельности учителей-словесников, направленной на подготовку старшеклассников к выпускному сочинению. Автор отмечает неоднозначное отношение к возвращенному сочинению, особенно к его жанру (сочинению-рассуждение), метапредметному характеру, к выбору литературных произведений для аргументации. При этом подчеркивается, что с введением сочинения достаточно ярко обозначились такие проблемы, как низкий уровень читательской и речевой культуры, ограниченный кругозор выпускников; недостаточно четкое представление учителей об особенностях сочинения нового типа; отсутствие системы развития речи учащихся в 5-11 классах; необходимость совершенствования теоретической и практической подготовки учителей-словесников в области речевого развития; отсутствие сотрудничества при подготовке к написанию сочинения между учителями русского языка и литературы и учителями других предметов. Наличие перечисленных, а также других проблем диктует необходимость разработки стратегии сопровождения подготовки старшеклассников к итоговому сочинению нового типа.
Ключевые слова: выпускное сочинение, метапредметный характер сочинения, проблемы чтения, речевые умения, педагогическое сообщество.
PRJBLEMS OF TRAINING HIGH SCHOOL STUDENTS TO THE GRADUATE ESSAY ON LITERATURE
© 2016
Prantsova Galina Vasilievna, candidate of pedagogical Sciences, Professor, Professor of "Literature and methods of literature teaching" Penza state University (440026, Russia, Penza, Krasnaya str., 40g, e-mail: [email protected])
Abstract. The article attempts to identify the problems of literary education at the present stage, which highlighted the introduction of Russian schools works as a new form of total control, to determine the relation to the final essay of the education community and to identify some ways of improving the activities of teachers-philologists, aimed at preparing high school students for the final essay. The author notes the ambiguous attitude to the returned essay, especially for its genre (composition-reasoning), meta-character, the choice of literary works for the argument. It is emphasized that with the introduction of the compositions are quite clearly delineated problems such as low level of reading and speech culture, narrow-minded graduates; lack of a clear understanding of teachers about the features of the writings of the new type, the lack of development of speech of students in grades 5-11; the need to improve theoretical and practical training teachers-philologists in the field of speech development; lack of cooperation in preparation for the writing of essays between teachers of Russian language and literature and teachers of other subjects. The presence of these and other problems requires developing strategies prepare high school students to the final writing of the new type.
Keywords: graduate essay, metasubject character of essay, reading problems, speech skills, teaching community.
Сочинение как форма выпускного экзамена по русскому языку и литературе в средней школе было отменено в 2009 году, но в декабре 2014 года оно вернулось в российские школы усилиями сверху. Возврат сочинения был обусловлен падением грамотности, речевой и читательской культуры выпускников. Кроме того, с возвращением сочинения связывали надежды на то, что учащаяся молодежь потянется к книге, в том числе и к книге из школьной программы, а значит, статус литературы как учебной дисциплины будет восстановлен (как в минувшие времена). Однако результаты первого и второго года проведения сочинения нового типа пока свидетельствуют о том, что оно стало обременением и для учителей, и для выпускников, и для школы, и для вузов.
Более всего возмущаются учителя-словесники, что вполне понятно. Основная нагрузка, связанная с сочинением, ложится на них: и подготовка, и проверка (и все это параллельно с подготовкой учеников к ЕГЭ по русскому языку). И если подготовкой к ЕГЭ учителя занимаются давно, приобрели определенный опыт, то обучению написания сочинения практически перестали уделять внимание. К тому же столкнувшись с необходимостью вновь заниматься сочинением, учителя (да и все профессиональное сообщество) осознали, что подготовка к написанию итоговой работы во многом зависит от читательских и речевых умений школьников, массива их чтения (и не только по литературе).
Нельзя сказать, что учащиеся не читают. Значительная часть все-таки читает, а с ведением итогового сочинения, как утверждают 80% опрошенных нами учителей, стали читать больше. Но что и как? Анализ сочинений убеж-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4(17)
дает, что ученики в массе своей читают тексты небольшие по объему и в основном из школьной программы по литературе. Наиболее популярны среди них произведения с незамысловатым, ярко выраженным сюжетом, без подтекста. Вот самые популярные: «Судьба человека» М. Шолохова, «Сотников» В. Быкова и «Гранатовый браслет» А. Куприна. С небольшим отрывом от этих произведений идет повесть «А зори здесь тихие...» Б. Васильева. При обращении к первым трем школьники почти безошибочно пересказывают сюжет, называют героев. А вот с последним произведением так не получается: здесь явно не хватает общего кругозора (никак не могут решить, чем же командовал старшина Васков -взводом, ротой, батальоном, где происходили события). А самое главное - никак не могут запомнить имена героинь и проследить судьбу каждой в отдельности. Почему такое происходит? Это, как нам кажется, особенность современной молодежи: зачем, считает она, все держать в памяти: «гаджеты, Интернет на что?..» Действительно, информация со всех сторон поступает к ученику, и он приспосабливается жить в условиях ее переизбытка: что полегче, поменьше - запомнит, а что объемно, много-сюжетно, требует особых усилий - всплывет перед ним в процессе Web-сёрфинга. И что с такой особенностью восприятия школьниками произведений делать? Ответа у ученых на этот вопрос пока нет.
Для написания сочинения-рассуждения учащимся необходим определенный кругозор. А кругозор не только учитель-словесник расширяет. И вообще речь в документах, связанных с введением сочинения, изначально шла не о сочинении по литературе, а о метапредмет-
195
Пранцова Галина Васильевна педагогические
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ... науки
ном сочинении, к которому готовить должны все предметники: «Сочинение носит надпредметный характер и нацелено на проверку уровня речевой культуры выпускника, поэтому ответственность за качество этой работы лежит на всем педагогическом коллективе школы» [3]. Но об этом как-то «забывают». Да и в документе ФИПИ лишь вскользь упоминается о надпредметном характере сочинения. А далее сочинение позиционируется как исключительно сочинение по литературе («литерату-роцентричность экзамена связана с традицией русской школы, где чтение и изучение литературы всегда играло важную роль»), хотя это и противоречит поручению Президента. Ответственность же других учителей-предметников декларируется, но никак не конкретизируется. И поэтому они не вникают в подготовку к сочинению, хотя, зная тематические направления, могли бы акцентировать внимание на отдельных аспектах подготовки. Например, на уроках истории соотнести исторические события с их датами, обратить внимание на правильное написание названий исторических событий, имен военачальников. И тогда не «пришел бы» Пьер Безухов «на Бородинское поле в Первую мировую войну», «не сменил бы Кутузов Барклаева»...
На занятиях по обществознанию следовало бы обратить особое внимание на ценностные ориентиры личности, духовную жизнь человека (есть же в программе специальный раздел «Человек как духовное существо») и дать четкие определения, различая чувства, состояния. И не было бы тогда трактовок подобных этим: «любовь -это изумительное слово, которое согревает человека»; «война - это страшное слово, потому что оно убивает людей бомбами и пулями», «равнодушие - это когда человек проходит мимо драки».
А сколько примеров мужества, гражданской доблести, чести, великодушия можно было бы рассмотреть при изучении этих предметов! И почему бы литературные произведения (нон-фикшн, мемуары, например), которые повествуют о выдающихся личностях, не прочитать (хотя бы фрагменты), не обсудить?..
Кстати, так и предполагалось изначально. Неслучайно документы ФИПИ ориентировали на использование литературных произведений. Это означало, что школьники в процессе написания сочинения могли обращаться не только к художественным произведениям, но и произведениям публицистическим, научно-популярным, нон-фикшн.
К сожалению, никакого движения учителей гуманитарного цикла (мы не говорим уже о «естественниках» и «математиках») навстречу сочинению не наблюдается и, как нам кажется, в обозримом будущем не произойдет, и не только потому, что учителя других предметов, как отмечают словесники, «не хотят заниматься подготовкой», но еще и потому, что они в большинстве своем не знают, не умеют это делать (работать в команде). Такое сближение было бы продуктивным не только (и не столько) для словесников, но и учителей истории и обществознания, ведь задания ЕГЭ по их дисциплинам включают с недавнего времени развернутые письменные ответы на вопросы.
Интересен еще и такой момент, что некоторые методисты, занимающиеся проблемами речевого развития, учителя, напутствуя старшеклассников накануне итогового сочинения, предлагают им искать примеры только в русской классике. Так, Е. Полтавец на вопрос «На какие произведения (русскую классику, зарубежную классику, мемуаристику, публицистику, фольклор, современную литературу) следует опираться?» отвечает: «Русская классика - самый приличный «дресс-код» в данном случае. <...> Только литературная классика, прежде всего — русская». Объясняется такой выбор следующим образом: «Примеры из классических произведений, как и классический стиль в одежде, всегда уместны и не нуждаются в трудоемких обоснованиях». [4] Не совсем понятно, что имеется в виду под «трудоемкими 196
обоснованиями» и в каких «трудоемких обоснованиях» нуждается обращение к научно-популярной литературе. Оказывается, что и среди учителей русского языка и литературы, методистов нет единых взглядов на то, каким должно быть сочинение нового типа. И это, как нам кажется, потому, что только 60% словесников считают, что выпускное сочинение - сочинение метапредметного характера, остальные же относят его либо к сочинению по литературе, либо к сочинению по русскому языку и литературе. Вот отсюда и ориентация на художественные произведения.
Сложность написания школьниками сочинения связана в значительной мере с их подготовкой к нему. И здесь высвечивается масса проблем. Во-первых, как считают около половины опрошенных учителей-словесников, нарушена система подготовки, которая предполагает работу по речевому развитию на всех этапах литературного образования, начиная с начальной школы. Именно в начальных и средних классах ученик должен обрести речевую свободу, научиться обращаться со словом, освоить типы речи, структуру высказываний разных жанров. В определенной (но не в достаточной) степени работа в обозначенных направлениях ведется. Однако, начиная с 9 класса, все силы бросаются на подготовку к итоговой аттестации (сначала за курс основной школы, а затем - средней). В результате формирование речевых умений, связанных с написанием сочинений на литературном материале, остаются вне активной зоны деятельности учителя и учащихся. (К тому же в школу приходит молодое поколение учителей, которое не учили писать школьное сочинение.) И тогда становится понятно, почему при подготовке к сочинению в 11 классе ученые, методисты, учителя, занимающиеся проблемой развития речи, предлагают «начинать с начала», «с азов». Вот, например, «девятишаговая» схема, которую предлагает (учителям и ученикам) на своих вебинарах издательство «Просвещение»: «Алгоритм работы над сочинением: 1. Выбор и обдумывание темы сочинения. 2. Выявление ключевых слов темы сочинения. 3. Осмысление терминов и понятий в формулировке темы. 4. Определение главной мысли сочинения. 5. Подбор литературного материала. 6. Определение основных смысловых частей сочинения и их содержательного наполнения (составление плана). 7. Написание текста сочинения на черновике. 8. Обдумывание структуры и композиции сочинения. 9. Редактирование, переписывание и проверка» [2, слайд 7]. И далее (из вебинара в вебинар) идет объяснение, как выявлять ключевые слова темы сочинения. Особенно «нтересны» условия «подбора литературного материала»: «1. Сочинение станет поверхностным, если перегрузить его материалом, который только упомянут, но не проанализирован. 2. Сочинение будет неполным, если подобрать мало материала. 3. Сочинение будет не цельным, если не определен аспект доказательства главной мысли. 4. При грамотном сужении темы и раскрытии одной из поставленных проблем можно сделать сочинения глубоким, полным и цельным» [3, слайд 11]. Как ученику за оставшиеся месяцы научиться определять, «много» или «мало» он подобрал материала, «грамотно сузил тему» и ту ли из «поставленных проблем» решил «раскрыть»?..
Разумеется, материал вебинаров важный, нужный в плане повторения. Но все это при нормальной (в системе) подготовке должно уже быть отработано и в основной школе, и в 10-м классе. И возникает вопрос, как за два-три месяца обучить азам сочинительства и, обратившись к некоторым изученным ранее произведениям, рассмотреть тексты в аспектах, заданных тематическими направлениями? Этому вопросу пока уделяется минимум внимания. Хотя, справедливости ради, стоит отметить, что общие вопросы подготовки (алгоритм работы над сочинением, виды вступлений и заключений, аргументация) иллюстрируются обращением к конкретным (только художественным!) произведениям.
АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4(17)
педагогические науки
Пранцова Галина Васильевна ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ...
Такой подход «с азов» стал общим местом подавляющего большинства учебно-методических пособий, имеющих своей целью помочь старшеклассникам в подготовке к итоговому выпускному сочинению. Даже в пособиях признанных учителями-словесниками методистов подготовку рекомендуется начинать с .ликбеза: например, объясняют особенности работы над черновиком и планом сочинения, знакомят с «Планом анализа персонажа», «Планом анализа лирического произведения» и т.п. [1, с. 16-17]. Такое ощущение, что школьникам впервые предлагается взять ручку и написать что-то, состоящее из трех частей!
Как несомненное достоинство пособия следует отметить разнообразие заданий, которые призваны помочь ученикам подготовиться к работе над сочинением (хотя на финише это уже поздно): «1. Прочитайте предложенные темы сочинений и сформулируйте заключенный в них проблемный вопрос. 2. Перечислите художественные произведения, на примере которых могут быть раскрыты приведенные темы сочинений. 5. Прочитайте фрагмент статьи Фазиля Искандера «Дом и бездомье», а затем составьте план сочинения «Тема дома и бездомья в литературе».» [1, с. 38-40, 43].
Даются в пособии и комментарии к тематическим направлениям, перечисляются гипотетические темы и указываются произведения (только художественные!), на которые можно опираться при написании сочинения по тому или иному направлению. Далее даются планы и/ или фрагменты сочинений на ту или иную тему и предлагается завершить работу над высказыванием (при этом часто предлагается высказывание литературоведческого характера, а не сочинение-рассуждение). Но комментарии, связанные с проблемой, заявленной в направлении, с тем, как она отражена в указанном произведении, не даются. Видимо, авторы пособий считают: учителя не учат писать сочинения, потому что все внимание направлено на чтение и анализ, следовательно, нужно только показать, как результаты разбора «вместить» в трехчастное сочинение и избежать речевых, грамматических и прочих ошибок. Между тем мы считаем, что комментарии к направлениям должны обратить внимание старшеклассников на то, как проблемы, связанные с тем или иным направлением, раскрываются в ранее изученных/прочитанных самостоятельно произведениях.
Следовательно, необходимо восстановить (или разработать новую) систему подготовки к сочинению в 5-11 классах, включив сюда не только работу по развитию речи на уроках литературы, факультативных и элективных занятиях, но и на уроках по другим предметам гуманитарного цикла.
При подготовке к сочинению результативность работы во многом определяется уровнем подготовки учителя-словесника. Именно вуз не только осуществляет теоретическую подготовку будущего специалиста, но формирует эстетический вкус учителя, развивает его способность адекватно оценить какое-либо речевое высказывание. Следовательно, необходимо введение новых учебных курсов, ориентированных на речевое развитие учащихся. Но такой подход даст свои результаты через несколько лет. А как помочь учителю на данном этапе? В чем особо нуждаются словесники, осуществляя подготовку школьников к сочинению-рассуждению нового типа? И здесь уже ответственность лежит на учреждениях, отвечающих за совершенствование подготовки учителей.
Итак, сочинение вернулось. Надежд оно пока не оправдало. Но проблем обозначило и создало много. И вот лишь наиболее животрепещущие из них:
1) учителя-словесники (как и учителя других предметов) не имеют достаточно четкого представления о характере выпускного сочинения, о том, что собой являет «сочинение нового типа», и поэтому по-разному его воспринимают, а отсюда и определенные проблемы в подготовке к нему (устраняется необходимость в со-
трудничестве в процессе подготовки с другими предметниками; предпринимается попытка вернуться к традиционному (литературоведческому) сочинению);
2) из-за нарушения системы речевого развития учащихся с 5 по 11 классы подготовка в выпускном классе ведется «аврально», что значительно снижает ее качество (многие учащиеся не могут постичь ни содержательные, ни формальные особенности сочинения-рассуждения, при этом не редко они пытаются писать итоговое сочинение, опираясь на схему сочинения ЕГЭ по русскому языку);
3) учителя-словесники сами испытывают потребность, с одной стороны, в овладении как теоретическими знаниями, так и практическими речевыми умениями, необходимыми для написания сочинения-рассуждения, а с другой - в совершенствовании методической подготовки в области речевого развития учащихся.
Наличие перечисленных нами, а также других проблем диктует необходимость разработки стратегии сопровождения подготовки старшеклассников к итоговому сочинению нового типа.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Нарушевич А.Г., Нарушевич И.С. Итоговое выпускное сочинение в 11 классе: учебно-метод. пособие / под ред. Н.А. Сениной. Изд. 2-е, перераб. Ростов н/Д: Легион, 2015. 112 с.
2. Сочинение? Легко! Перезагрузка. Итоги сочинения: надпредметный характер, жанры, тематические направления, контроль (вебинар изд-ва «Просвещения» от 29.09.2015 г.; вед. С.И. Красовская). URL: https://
my.webinar.ru/record/573675/_(Дата обращения:
10.10.2016 г.).
3. Тематическое направление на итоговом сочинении «Год литературы в России» - как к нему готовиться? URL: http://old.prosv.ru/about.aspx?ob_no=222&d_ no=31639 (Дата обращения - 10.10.2016 г.).
4. 9 практичных советов, которые помогут получить «зачет» за итоговое сочинение. Интервью с Е. Полтавец. URL: https://godliteratury.ru/events-post/sochinenie-2017-obratnyy-otschet (Дата обращения - 25.11.2016 г.).
Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта №16-16-58005.
АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4(17)
197
