CC BY
88
УДК 378
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ И СРЕДНИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
© Ирина Семеновна АВРАМКОВА
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, профессор, декан факультета музыки, зав. кафедрой музыкально-инструментальной подготовки, заслуженный работник культуры РФ, почетный работник высшего профессионального образования РФ, e-mail: avramkova@mail.ru
Статья посвящена комплексу важнейших проблем современной музыкальной педагогики - проблемам организации самостоятельной работы студентов-музыкантов. Автор рассматривает основные характеристики индивидуальности, необходимые для полноценного самоанализа. Раскрываются принципы и методы педагогической работы для развития навыков самоучения.
Ключевые слова: музыкальная педагогика; работа над музыкальным произведением; художественная концепция исполнения; стратегическая мотивация; тактическая мотивация; аксиологические приоритеты; самонаблюдение.
Реалии современного образовательного процесса свидетельствуют о все возрастающей роли самостоятельной работы учащегося. В истории отечественной музыкальной педагогики сохранились факты, свидетельствующие, что некоторые видные ее представители ставили перед собой одну из труднейших задач общей педагогики - задачу самоактуализации потенциала ученика, и успешно решали ее. Работая с учеником в классе, они часть урока посвящали моделированию домашних занятий своего питомца, выделяя продуктивные, целесообразные способы этих занятий и указывая на прямо противоположные им.
К сожалению, подобная практика нечасто встречается в наши дни.
В этих условиях могут помочь специальные теоретико-методические разработки и рекомендации, ориентированные на рационализацию самостоятельной учебной деятельности учащихся-музыкантов, способствующие тем самым процессам самоактуализации в контексте этой деятельности.
В.Ю. Григорьев констатирует, что «самостоятельная работа дома - это не только овладение профессиональными навыками, но и сложный процесс самовоспитания личности, формирование ее художественных позиций, развитие творческого подхода к реше-
нию проблем, инициативы, самооценки, умения ставить цель, планировать свои занятия, анализировать достижения и ошибки»
[1, с. 3].
Иными словами, самостоятельная работа, будучи умело организованной, обретает новые качественные черты и особенности, трансформируется в самообучение, что собственно и должно выступать в виде стратегической цели учебно-воспитательного процесса. (В дальнейшем будет показано, что так происходит не всегда. Самостоятельно можно работать как хорошо, так и плохо. Из чего и следует, что учащимся, во всяком случае большинству из них, в этом отношении надо помогать).
На последующих страницах методической разработки В.Ю. Григорьева рассматривается широкий круг вопросов, в числе которых: первичное ознакомление учащегося с новым для него музыкальным произведением; создание в ходе работы интерпрета-торской концепции этого произведения; этап воплощения художественного замысла (отбор выразительно-технических средств,
практическое овладение ими); этап проверки и корректировки проделанной работы, уточнения начального замысла.
Отдельно анализируются В.Ю. Григорьевым виды и разновидности самостоятельной работы учащихся. Выделяются два основных подхода - ремесленнический и творческий. В первом случае процесс овладения новым материалом трактуется учащимся, в первую очередь, как преодоление технических трудностей, причем «работа происходит хаотично, примитивно, путем «проб и ошибок», бездумного повторения, опыт обобщается плохо, навыки накапливаются медленно, а время занятий используется неэффективно»
[1, с. 15].
Что касается второго, творческого подхода, то В.Ю. Григорьев отмечает в качестве атрибутивных такие его черты и особенности, как умение учащегося ставить перед собой в начале работы те или иные художественные цели, использовать метод внутрислу-хового «предслышания» своего исполнения, сосредотачиваться в ходе занятий на решении основных, «ключевых» задач, уметь критически оценивать свои действия и т. д.
Наряду с работой В.Ю. Григорьева может быть отмечено и исследование Б.Л. Кре-
менштейн «Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано» [2].
Главное, полагает Б.Л. Кременштейн, приучить учащегося внимательно вслушиваться в собственное исполнение музыки, находить в нем - без указаний со стороны -те или иные недочеты, дефекты, все то, что требует исправлений.
Большую помощь в формировании самостоятельности может оказать, по Б.Л. Кре-менштейн, разучивание (а затем и публичное исполнение) учащимся тех или иных музыкальных произведений, работа над которыми проводилась в «автономном режиме», без подсказок педагога.
В некоторых случаях, как указывает Б. Л. Кременштейн, приходится сталкиваться с пассивностью ученика, которая резко снижает «коэффициент полезного действия» занятий. Анализируя подобные ситуации, Б. Л. Кременштейн приходит к заключению, что пассивность ученика объясняется подчас не столько его индивидуальными особенностями и свойствами, сколько действиями педагога, его чрезмерной, гипертрофированной активностью, которая в итоге парализует инициативу ученика, сводит на нет творческую поисковую направленность его деятельности.
Следует со всей серьезностью отнестись к этому соображению многоопытного педа-гога-музыканта. Всесторонне обоснованное и аргументированное, оно является важным напоминанием педагогу-практику. Нельзя забывать, что в целесообразно и гармонично сбалансированном учебном процессе такие качества, как активность и самостоятельность сливаются воедино, динамически взаимодействуют друг с другом. И если возможны ситуации в обучении, когда активность ученика функционирует сама по себе, не проявляясь реально в самостоятельности решений и действий, то представить себе самостоятельность вне познавательной активности весьма сложно.
Вопрос о самостоятельных действиях учащегося в русле работы над музыкальным произведением затронут не случайно. Самостоятельность закладывает основу, создает необходимый контекст для выхода учащегося на уровень самоучения, аутодидактики. Одно и другое соединено в данном случае
прочными филиационными (преемственными) связями и зависимостями; первое во многом лишается смысла в отсутствие второго; второе практически недостижимо без первого.
Отсюда нетрудно сделать вывод о важности всего того, что, так или иначе, способствует формированию интеллектуальной и деятельностной самостоятельности учащихся.
О некоторых обстоятельствах, содействующих этому, говорилось выше. Дополняя сказанное ранее, нелишне подчеркнуть, что на первом этапе работы над новым музыкальным материалом основное внимание должно уделяться общему охвату музыкального целого. Важно в этой ситуации попытаться определить основные контуры будущей исполнительской концепции, и, что не менее важно, сделано это должно быть самим учащимся. Педагог, разумеется, может, а иногда и должен что-то подсказать, предложить скорректировать, однако брать целиком и полностью инициативу в свои руки (как это обычно происходит на практике) -вряд ли имеет смысл. Разумеется, учащийся в этом случае будет двигаться более коротким и верным путем, однако не своим путем, а тем, который начертан педагогом, а это далеко не одно и то же. Ибо только собственное отношение к музыке, душевный отклик на нее, только свое понимание и истолкование этой музыки открывает дорогу живому, непосредственному чувству, вне которого дальнейшая работа над произведением трансформируется, скорее всего, в малоинтересное ремесленническое занятие. «Нужно максимально пережить то, что вы собираетесь учить», - советовал В.В. Софроницкий, - «как можно яснее представить себе основное, что хотел сказать композитор, или, может быть, больше, чем он хотел сказать» [3, с. 93].
На следующем этапе работы решаются двигательно-технические задачи; идет отбор -желательно чтобы в меру возможностей учащегося это был его личный отбор - выразительных средств, необходимых для воплощения художественного замысла. На передний план выступает практическое овладение этими средствами; говоря в общем плане, решается проблема достижения гармонии содержания и формы в исполнительском процессе.
Третий, заключительный этап - кристаллизация художественного замысла, завершение технической работы во всех ее деталях и частностях.
Повторим: самостоятельная работа, поскольку она рационально организована, соответствуя реальным возможностям учащегося на каждой ступени его онтогенеза, естественным образом включает механизмы самообучения, самообразования, подводит основу под их дальнейшее совершенствование, их успешное функционирование.
Самоучение - достаточно своеобразный вид человеческой деятельности. Если в большинстве случаев человек как субъект воздействует на объекты внешнего мира (от различных материальных предметов, субстанций и пр. до других людей), то в процессах самоучения объектом деятельности оказывается сам субъект, активность которого направлена на свое «Я».
Познавая себя, субъект одновременно получает реальную возможность преобразовывать, совершенствовать себя. Его задача не только в том, чтобы овладеть новыми фондами знаний, расширить уже имеющиеся наборы практических умений и навыков. Задача сложнее, масштабнее: выйти на принципиально новый уровень профессиональной и духовной культуры, переструктурировать и модернизировать то, что принято понимать под Я-Концепцией, обеспечить самодетер-минацию своего дальнейшего жизненного пути. От выдающихся деятелей мировой культуры не раз приходилось слышать, что «работа над собой не менее важна, чем над материалом своего дарования. <...> Работа над собой, имея огромное, важнейшее значение сама по себе, в то же время важна и для всего остального. Другими словами, это не только подвиг, но и дело» [4, с. 60].
Н.К. Метнер, которому принадлежат вышеприведенные слова, добавлял к ним следующее: «Помнить, что работать - значит учиться. Если в работе удается чему-нибудь научиться, и она дает законченный плод, -сказать спасибо; если этого плода нет, то не приходить в нетерпение; во-первых, потому, что не для плода следует работать - учиться, а во-вторых, отсутствие плода не значит, что ты ничему не научился.» [4, с. 64].
Заметим в дополнение к сказанному, что при всей расхожести терминов самообуче-
ние, саморазвитие, самодетерминация и т. п. существует в то же время и определенная смысловая размытость в их понимании и употреблении. В этой связи заслуживает внимания точка зрения Б.С. Гершунского, утверждавшего, что «важна индивидуально -личностная трансформация идеи саморазвития, поскольку именно на личностном уровне ценность жизненной самореализации как инвариант приобретает естественное «спектральное расщепление» и столь же естественное многообразие, обусловленное неповторимыми, дифференцированными особенностями каждого отдельного индивидуума» [5, с. 107].
Итак, каждый субъект, самообучаясь, саморазвиваясь, самоактуализируясь и т. д. идет своим, индивидуально очерченным путем. Это не значит, однако, что нет в этом объемном процессе и общих закономерностей, норм, универсалий. Далее - о них.
Самоучение (самообразование, саморазвитие) требует от человека целого ряда характерологических качеств и свойств, одновременно - это следует подчеркнуть особо! -формируя и развивая их. Необходимы, прежде всего, волевые качества, целеустремленность, настойчивость в реализации своих когнитивных планов и намерений; необходима готовность к адекватной, подчас самокритичной оценке собственной деятельности, объективному анализу причин успехов и неудач. Нужны, разумеется, определенные природные данные, которые делали бы возможным успешное продвижение индивидуума в избранной сфере профессиональной деятельности. Важна, как говорилось, мотивация, причем не тривиальная, не сводящаяся к утилитарным запросам и нуждами; нужна мотивация, которая, пребывая в динамике, в поступательно-восходящем движении, ведет человека от одних уровней потребностей (интересов, запросов, влечений, установок и т. п.) к другим, более высоким и аксиоло-гически значимым. «Если мотивы деятельности человека и поставленные им цели относятся не только к ближайшему, но и к более отдаленному будущему, мы говорим о мотивации далекой», - писал Б.Ф. Ломов. «Только далекая мотивация является источником активного, творческого отношения к выполняемой работе, дает человеку желание и силы бороться с трудностями. » [6, с. 142].
В психологическом лексиконе утвердились используемые Б.Ф. Ломовым термины: далекая мотивация - короткая мотивация. Нельзя не заметить, однако, что как один термин, так и другой подходят не ко всем ситуациям в жизненной практике человека; во многих случаях они представляются не вполне точными. Применительно к процессам самоучения более обосновано использование терминов стратегическая мотивация -тактическая мотивация.
Самим определением стратегическая подчеркивается, что речь в данном случае идет не просто о далекой мотивации - имеется в виду мотивация, сопрягающаяся с фундаментальными, жизненно важными целями и ориентациями человека. Точно также как тактическая мотивация несет в себе иную смысловую начинку, нежели просто короткая мотивация.
Сказанное выше не означает, что стратегическая мотивация, связанная с самоучени-ем, вбирает в себя всего человека - со всеми его устремлениями, интересами, ориентациями и пр. Человек являет собой, как правило, сложно организованную целостность различных, подчас противоречивых запросов, потребностей, влечений, находящихся в иерархических взаимосвязях и отношениях друг с другом. Мотивационную сферу можно сравнить с партитурой, в которой много различных голосов - одни из них звучат ярче, сильнее, другие тише, слабее, образуя в итоге особые, неповторимые комбинации звукосочетаний.
Творческие биографии многих выдающихся музыкантов являют собой яркие примеры достижения великолепных творческих результатов на путях самообразования, посредством собственных усилий. Г.Г. Нейгауз рассказывал, что с одиннадцати лет он был фактически предоставлен самому себе - «сам себя учил» [7, с. 55]; примерно то же говорил, вспоминая свою артистическую юность, Д.Ф. Ойстрах - начиная с 15 лет он уже «ни у кого не учился» [8, с. 7]. Разумеется, слова «ни у кого не учился» не следует воспринимать буквально: Д.Ф. Ойстрах учился, бывая на концертах, слушая грамзаписи, общаясь со своими коллегами и т. д.; он учился, - и в этом его особая заслуга, - хотя никто его специально не учил.
Еще несколько свидетельств подобного рода. Красноречиво выглядят в передаче И.Ф. Стравинского воспоминания композитора о его музыкальных занятиях в детстве и юности: горечь, сопряженная с этими занятиями, постепенно накапливалась в его душе, пока (примерно в 25-летнем возрасте) он не восстал и не освободился от всяческих нелепостей, которые, по его словам, ему преподносили. «Что же касается моих детских лет, то это был период ожидания момента, когда все и вся, связанное с ними (занятиями музыкой) я смог бы послать к черту» [9, с. 36].
Самоучение ценно не только тем, что инициирует творческий потенциал начинающего музыканта, умножает его когнитивные усилия. Есть и еще один, не менее важный аспект проблемы, на который указывает З. Фрейд, - указание тем более значимое, что сделано великим психологом: «У большинства людей - и сейчас так же, как в древности, - потребность следовать какому-нибудь авторитету так сильна, что мир им кажется пошатнувшимся, если что-нибудь угрожает этому авторитету. <...> Кто творит как художник, тот чувствует себя отцом по отношению к своим творениям» [10, с. 36-37].
Скорее всего, на той же точке зрения стоял и Артур Рубинштейн, дававший «серьезный совет всем обещающим талантам», совет, исходивший, по его словам, «от всей души и долгого опыта: уходить от профессоров, овладев клавиатурой и техникой, и самостоятельно учиться делать музыку.., начинать свой личный диалог с композиторами» [11, с. 105].
Возникает вопрос: какие же качества оказываются особо востребованными в процессах самообучения? Прежде всего, несложное на первый взгляд, но на деле далеко не столь простое качество как самонаблюдение. Последнее принято определять как наблюдение человека за самим собой, своими психическими состояниями (ощущениями, настрое -ниями, переживаниями и т. п.) в рамках той или иной деятельности и в связи с ней.
Не вступая в дискуссию о плюсах и минусах интроспективной психологии, по поводу которой высказывались в свое время различные суждения и мнения, заметим, что самонаблюдение представляет собой традиционный инструмент самопознания, инструмент - как бы к нему не относиться - един-
ственный в своем роде, хотя и не всегда достаточно надежный, не гарантирующий получение стопроцентно достоверной информации (в силу субъективности своего внутреннего «устройства).
В русле самообучения наблюдение за собой и своей деятельностью позволяет определить, какие приемы и способы работы эффективны, а какие к таковым не принадлежат; и, что не менее важно, - каким способам работы (действиям, операциям) сопутствуют положительные эмоциональные реакции, а каким - нет. Последнее обстоятельство весьма существенно, поскольку можно считать доказанным, что только та работа в полной мере продуктивна, давая максимальный эффект, которой сопутствуют положительные, «мажорные» эмоциональные состояния. «Писать можно только тогда, когда испытываешь от писания приятность», - утверждал известный российский литератор Ю. Олеша. «Вещь должна нравиться мне самому. <...> В процессе работы - для меня лично - необходимо, чтобы вещь мне нравилась» [12, с. 430]. По-видимому, состояние, о котором упоминал Ю. Олеша, присуще если не всем, то, во всяком случае, большинству людей художественно-творческого труда, музыкантам в такой же мере, как и всем остальным. И.Ф. Стравинский рассказывал, что любит все, чтобы он как композитор «ни делал в данный момент» [9, с. 302]. Н.К. Мет-нер утверждал, что «для плодотворной художественной работы необходимо чувство удовольствия, смакования... Улыбаться и не расстраиваться по пустякам. Играть со вкусом и удовольствием» [4, с. 21, 28]. По
В.В. Софроницкому, - «входить (музыкальное произведение) начинает только тогда, когда играешь с удовольствием» [13, с. 274].
Понятно, что наблюдения за собой - в том плане, о котором идет разговор, - для людей творческого труда необходимо.
Самонаблюдения выполняют еще одну важную функцию. Они подсказывают человеку в процессе работы - когда ему нужно сделать перерыв, взять паузу для отдыха. Усталость, как известно, резко снижает коэффициент полезного действия труда. И когда его возобновить - в этом ракурсе внутренние ощущения являются единственным надежным индикатором, если, разумеется, человек прислушивается к ним, считается с ними, не
пытается «пересилить» себя. Значимость самонаблюдений вообще прямо пропорциональна тому, насколько их принимают во внимание, опираются на них в своей деятельности (не забывая, одновременно, что не исключены и обманчивые самонаблюдения, о чем ранее говорилось). Волевой человек может многого достигнуть в противоборстве с самим собой, однако и ему не под силу преодолеть усталость. Она непобедима, считает большинство представителей творческих профессий, указывая при этом на необходимость совершенствовать механизмы самонаблюдения, признавать их регулирующую роль.
Наблюдения за самим собой открывают путь к еще одному существенному аспекту самоучения - самоконтролю. Нельзя наблюдать за собой, не делая одновременно каких-то выводов, умозаключений; нельзя делать те или иные выводы, не внося параллельно ту или иную коррекцию в свои действия, не контролируя их.
Самоконтроль необходим во всех видах и формах музыкальной деятельности, в частности, в тех, которые связаны с музыкальным исполнительством и педагогикой. Объектом самоконтроля музыканта-исполнителя является - если ставить вопрос в общей форме - сопоставление-сравнение художественно-исполнительских намерений («хочу, чтобы получилось так-то...») с их практической реализацией. Луч самоконтроля направляется, как правило, на звучание (инструмента или голоса), на тембро-динамические характеристики, ритмическую сторону исполнения - на весь комплекс выразительно-технических приемов и средств, призванных воплотить интерпретаторскую Идею.
Не менее многообразны функции авторегуляции в деятельности педагога-музы-канта. Помимо того, что в зоне его внимания находится деятельность ученика в различных ее проявлениях, ему необходимо отслеживать и корректировать собственную обучающую и воспитательную деятельность: ее направленность, стилистику, формы и методы, коммуникативные аспекты.
Самоучение вне строгого, бескомпромиссного контроля за ходом и результатами этой деятельности во многом теряет смысл. Насколько высок и стабилен индекс активности в работе, в какой мере целесообразна и
эффективна ее методология, не утратила ли своей лидирующей роли, своего приоритета креативная составляющая, не вкрались ли незамеченными штампы и стереотипы в занятия - все это и многое другое должно отслеживаться музыкантом-аутодидактом. Деятельность без проверки и коррекции рискует превратиться в безотчетные действия разного рода автоматизмов; деятельность, находящаяся под самоконтролем подотчетна сознанию, что и повышает в данном случае ее эффективность.
Выше отмечалось, что сквозь призму самонаблюдения и самоконтроля должен рассматриваться практически весь спектр видов и разновидности профессиональной деятельности музыканта. Особенно ответственны функции самоконтроля в процессе открытого, публичного выступления музыканта; такие ситуации чреваты хорошо известными практикам состояниями сценического волнения, которые создают самые серьезные помехи для контроля за своими действиями. Известный российский пианист Л. Берман, вспоминая свои юношеские сценические триумфы, писал, что, несмотря на очевидные успехи, в его игре в ту пору было много огрехов, поскольку «отсутствовал очень важный момент - самоконтроль» [14, с. 65]. Популярный певец Д. Хворостовский рассказывал: «Во время выступления я должен держать в поле зрения очень многое, тысячу самых разных моментов, связанных с техникой воссоздания звукового образа, - да к тому же еще и выглядеть внешне просто и естественно. Все это, как вы понимаете, возможно, лишь при условии постоянного и пристального самонаблюдения, строжайшего внутреннего самоконтроля. А когда я чрезмерно взволнован, этот контроль ослабевает» [15, с. 352].
Значит ли это, что тот уровень самоконтроля, который необходим музыканту-ис-полнителю в процессе сценического выступления, практически недостижим? Единого ответа на этот вопрос, скорее всего, быть не может. Для многих осуществление такого контроля действительно является серьезной проблемой (во всяком случае, на начальной стадии выступления). Однако в практике высококлассных мастеров, несмотря на помехи психологического свойства (чувствительные и для них), данная проблема, как правило, решается вполне успешно. Примечательны в
этом отношении строки из автобиографической книги Ф. И. Шаляпина «Маска и душа»: «Я пою и слушаю, действую и наблюдаю. Я никогда не бываю на сцене один. На сцене два Шаляпина. Один играет, другой контролирует. <...> Я ни на минуту не расстаюсь с моим сознанием на сцене. Ни на секунду не теряю способности и привычки контролировать гармонию действия. Правильно ли стоит нога? В гармонии ли положение тела с тем переживанием, которое я должен изображать? Я вижу каждый трепет, я слышу каждый шорох вокруг себя» [16, с. 130].
Очевидно, что проблема самоконтроля выходит на определенных уровнях в сферы, образуемые процессами саморегуляции, самообладания и пр. Это особая область, и хотя она имеет близкое отношение к вопросам самоучения, требует, тем не менее, специального рассмотрения.
Одно из функциональных проявлений самоконтроля - самооценка. Она является атрибутивным качеством любой человеческой деятельности и, прежде всего той, для которой характерно творческого начало.
Известно, одним людям свойственна тенденция к завышению самооценки, к преувеличению своих достоинств. Другие, напротив, склонны к недооценке результатов своей деятельности - и себя лично как субъекта деятельности; для них более привычны состояния болезненной самокритики, навязчивых сомнений в себе, порождающих острые душевные коллизии и т. п.
По словам Г.А. Лароша, П.И. Чайковский в молодости «считал себя органически, бесповоротно неспособным ко многим отраслям музыки, в которых он в более зрелые годы подвизался с заслуженным успехом. <.> Но этим еще не исчерпывается вся масса его тогдашних антипатий или болезненных опасений за свою несостоятельность. Многократно и громко уверял он, что совершенно неспособен дирижировать» [17, с. бЗ].
С.В. Рахманинов, снискав себе славу всемирно известного композитора и пианиста, писал с присущей ему искренностью и без тени рисовки: «Я делаю успехи, но право же - чем больше играю, тем больше вижу свои недостатки. Вероятно, никогда не выучусь, а если выучусь, то накануне смерти разве. <...> Всю мою жизнь почти я не ощущал покоя из-за самонеудовлетворения. Раньше, когда со-
чинял, мучился оттого, что плохо сочиняю, теперь - оттого, что плохо играю. Внутри себя ощущаю твердую уверенность, что могу делать и то и другое лучше. Этим и живу» [18, с. 486-487].
Если уникальное дарование П.И. Чайковского и С.В. Рахманинова (и, главное, внутренняя уверенность, что они могут делать свое дело еще лучше) помогало им выходить из кризисных состояний, создавать шедевры, облегчавшие (пусть на время) их душевные борения, то для людей меньшего творческого масштаба неадекватные самооценки, заниженность последних, являются серьезным психологическим тормозом в их деятельности.
Анализ творческой практики многих видных деятелей культуры и искусства, а также специальные исследования свидетельствуют: оптимальной в плане эффективной творческой деятельности является достаточно высокая и стабильная в целом самооценка, которая, естественно, может колебаться в ту или иную сторону, обретать в зависимости от сложившейся ситуации те или иные парциальные значения, но которая, как правило, играет позитивно-стимулирующую роль тогда, когда создает благоприятный психологический фон для работы художника. Небезынтересно вспомнить в данном случае слова
Н.К. Метнера, утверждавшего, что если художник «долгое время бывает неудовлетворен своими работами, то ему надлежит несколько усомниться в своей непогрешимости в качестве критика...» [4, с. 63-64].
Следует учитывать и то, что позитивная в целом оценка своих действий способствует смещению интересов и запросов человека в область более сложных профессиональных задач, ведет к повышению планки требований к себе, в то время как «негатив» действует в прямо противоположном направлении. «Если мне что-то удалось, я хочу добиться успеха в решении более сложных творческих проблем», - говорил известный российский виолончелист Д.Б. Шафран.
Закономерность, отмечавшаяся Д.Б. Шафраном, действует, естественно, и в процессах самоучения. И здесь динамичность, вариабельность душевных состояний, перепадов от одних эмоциональных полюсов к другим (что совершенно естественно для большинства людей творческих профессий), - все это
должно сосуществовать, повторим, в диалектическом единстве с достаточно устойчивой позитивной самооценкой. (Возможны, разумеется, и исключения из «правила», о котором идет речь. Если негативная самооценка является объективной по отношению к тем или иным «продуктам» деятельности человека, то никакой иной, кроме как отрицательной, она быть не может и не должна).
Подытожим сказанное. Самоучение, самообразование - это не только расширение и обогащение потенциала знаний и умений, не только аддитивное наращивание последних.
Процессы, о которых идет речь, как уже отмечалось на предыдущих страницах, в силу имманентно присущей им логики влияют на внутренний мир индивидуума, на его самосознание, аксиологические приоритеты, духовную сферу, что дает возможность, по словам В.П. Зинченко, осмысливать, переживать и присваивать высшие идеалы и ценности человека и социума. Самообучаясь, человек формирует не только свой знаниевый потенциал, расширяет профессиональные горизонты, - он формирует себя, свое самосознание, вырабатывает и всесторонне отлаживает механизмы саморегуляции, актуализирует все то, что обобщается понятием Личность.
Всем этим, как показывает опыт, придается смысл существованию, решается, возможно, одна из самых сложных и самых важных проблем для человека.
Разумеется, можно подтолкнуть человека на путь самообразования так же, как можно убедить его в необходимости самосовершенствования, самоосуществления, само-трансценденции. Но реализовать это, воплотить намерение в жизненный факт может только сам человек. И его собственная вина, если этого не происходит, или происходит, но не в тех масштабах, которые нужны.
1. Григорьев В.Ю. Самостоятельная работа по специальности: принципы и методы. М., 1988.
2. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. М., 2009.
3. Никонович И. Памяти Владимира Владимировича Софроницкого. Из воспоминаний // Советская музыка. 1961. № 12. С. 91-95.
4. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора // Метнер Н.К. Страницы из записных книжек. М., 1963. С. 60-75.
5. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентирован-ных образовательных концепций. М.,1998.
6. Ломов Б.Ф. Правовые и социально-психологические аспекты управления. М., 1972.
7. Вопросы фортепианного исполнительства / сост. и общ. ред. М.Г. Соколова. Вып. 4. М., 1976.
8. Григорьев Л.Г., Платек Я.М. Давид Ойстрах: двадцать лет спустя // Музыкальная жизнь. 1988. № 21.
9. Стравинский И.Ф. Диалоги: Воспоминания. Размышления. Комментарии. Л., 1971.
10. Фрейд З. Леонардо да Винчи. Воспоминания детства. Ростов н/Д, 1990.
11. Геннадиев Б. С. Памяти Артура Рубинштейна // Советская музыка. 1983, № 4. С. 102-105.
12. Олеша Ю.К. Избранные сочинения. М., 1956.
13. Воспоминания о Софроницком / ред. Я.И. Мильштейн. М., 1970.
14. Берман Л. Н. Годы странствий. Размышления музыканта. М., 2006.
15. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М., 2006.
16. Шаляпин Ф.И. Маска и душа. М., 1989.
17. Ларош Г.А. П.И. Чайковский в Петербургской консерватории // Воспоминания о Чайковском. М., 1973. С. 47-80.
18. С.В. Рахманинов - В.Р. Вильшау // Рахманинов С.В. Письма. М., 1955.
Поступила в редакцию 12.01.2012 г.
UDC 378
PROBLEMS OF ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK OF STUDENTS OF HIGHER AND SECONDARY MUSIC SCHOOLS
Irina Semenovna AVRAMKOVA, Russian State Pedagogical University named after A.I. Herzen, Saint-Petersburg, Russian Federation, Candidate of Education, Professor, Dean of Music Faculty, Head of Musical and Instrumental Training Department, Honoured Worker of Culture of the Russian Federation, Honorary Worker of Higher Professional Education of the Russian Federation, e-mail: avramkova@mail.ru
The article is devoted to the complex of the most important problems of modern musical pedagogics - the problems of organization of independent work of students-musicians. The author considers the main characteristics of the personality, necessary for full self-examination. The principles and methods of educational work for the development of skills of selfteaching are disclosed.
Key words: music pedagogy; work on musical piece; artistic concept of performance, strategic motivation; tactical motivation; axiological priorities; self-observation.
