CC BY
19
'X Q ГУМАНИТАРНЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 373.5.016:811.512.111
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 6 КЛАССА РУССКОЯЗЫЧНОЙ ШКОЛЫ ЧУВАШСКОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ УЧЕБНОГО ТЕКСТА
PROBLEMS OF TEACHING SIXTH-FORMERS OF RUSSIAN-SPEAKING SCHOOL CHUVASH MONOLOGUE ON THE BASIS OF A TRAINING TEXT
Г. В. Абрамова G. V. Abramova
ГОУВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары
Аннотация. Рассматриваются проблемы обучения учащихся русскоязычной школы монологической речи на чувашском языке на основе учебного текста. Выявляются отдельные причины неудовлетворительного состояния преподавания чувашского языка в современной городской школе.
Abstract. The article under review deals with teaching Russian students Chuvash monologue on the basis of a training text. The author indicates some reasons for non-satisfactory situation with teaching the Chuvash language in a contemporary city school.
Ключевые слова: чувашский язык, методика обучения монологической речи, текст.
Keywords: the Chuvash language, methods of teaching monologue, text.
Актуальность исследуемой проблемы. Действующие программы по чувашскому языку для русскоязычных школ [1], [2], [3] основной целью предмета определяют умение учащихся общаться на чувашском языке. Определяющим моментом в успешной реализации поставленной задачи является формирование навыков речевой коммуникации. В свою очередь, коммуникативные навыки формируются и на основе монологической речи.
В данной работе мы рассматриваем вопросы обучения чувашской устной монологической речи учащихся 6 класса русскоязычной школы на основе учебного текста. Как показывает практика, многие шестиклассники допускают в чувашской речи лексические, фонетические, грамматические и интонационные ошибки. Они не располагают умениями и навыками, необходимыми для построения монологических высказываний и испытывают серьезные трудности в усвоении содержания прочитанных текстов.
С целью выявления причины типичных ошибок, допускаемых учащимися 6 классов, нами проводилось специальное исследование.
Материал и методика исследований. В исследовании использовался комплекс методов, включающий анализ программы и учебника по чувашскому языку для 6 класса русскоязычной школы, анкетирование учителей и учащихся, индивидуальные беседы с учителями и учащимися, наблюдение за речемыслительной деятельностью учащихся и работой учителей на уроках чувашского языка, констатирующий эксперимент, анализ письменных и устных работ учащихся, обработка экспериментальных данных.
Результаты исследований и их обсуждение. Анализ действующей программы по чувашскому языку для 6 класса русских школ позволяет констатировать: в ней есть положительные моменты, заслуживающие внимания и учета. Достаточно полно указана тематика общения, определен объем лексического и грамматического материала, направленного на развитие коммуникативных навыков.
К недостаткам программы относятся следующие: 1) в обучении монологической речи на основе текста ставятся узкие задачи: уметь понять содержание прочитанного текста, делить текст на смысловые части, ставить вопросы к прочитанному и отвечать на них, кратко передавать содержание прочитанного текста; 2) не предусмотрено развитие умения коллективно составлять план и воспроизводить содержание прочитанного, пересказывать текст по вопросам, по готовому плану, без плана, по ключевым словам, умения пересказывать текст с изменением формы глаголов; 3) предъявляются завышенные требования к объему монологических высказываний (12-14 предложений вместо реально оправданных 9-12).
При изучении учебника чувашского языка для 6 класса (авторы И. А. Андреев и Р. И. Гурьева) были выявлены как его достоинства, так и недостатки. Учебник содержит чувашско-русский словарь, а также постраничные сноски, что значительно облегчает организацию работы с текстом. Содержание текстов в основном отражает близкие для учащихся сферы жизни, соответствует их возрастным и психологическим особенностям. Однако при отборе текстов авторы не придерживались принципа соответствия содержания текста уровню языковой подготовки учащихся. Анализ грамматического материала, содержащегося в текстах, показал, что тексты учебника содержат ряд незнакомых для детей грамматических явлений. Это, естественно, препятствует успешному становлению речевых навыков. Например, текст урока 40 содержит три новых для учащихся грамматических явления, текст урока 46 - 4, текст урока 54 - 4. Многие тексты перегружены незнакомой лексикой. Например, текст урока 73 содержит 35 незнакомых лексических единиц (кирек кам, дыран, сарт, уйар, кёпер хыв, проспект енчен, пёлётелле кармаш, дёклен, ирёксёрех, Атал еннелле туртан, харасах, чирку, куранса кай, кёлле дуре, хушаран, ки-ленме чармантар, пачах урахла, канлёх, туйам дурат, турех, аса кил, саралса вырт, ху-нар, йалтартат, кад (глагол), паран, тавалла, тинкер, лутра сарт, йывадсем дийён, дуртсен таррисем, чёрёк ёмёр, талаххан, хурланса пах, аркат, дёкле), текст урока 85 - 29
(Етёрне думёнчи, сала, Сар дине, тепёр чух, дёр выртмалла, вырана дитиех, асат, палатка кар, кёсмен, чейпе сыпса апатлан, кавайт, шан, упре, аптрат, парах, валта, валта хулкки, хускал, дуден, сисмесёр тёлёрсе кай, шампар-р!, пахса ил, харат, дёклен, чупса пыр, силленсе ил, вётлёх, кёрсе кай, кулян) и т. д. Превышение дозировки новой лексики создает серьезные трудности в понимании содержания текстов, приводит к ошибкам, количество которых при увеличении лексического и грамматического материала возрастает.
Следует также указать, что при отборе лексического и грамматического материала для составления текстов авторы не придерживались принципа частотности, вследствие чего в текстах не обеспечивается повторяемость языкового материала.
В ходе анализа системы упражнений к текстовому материалу выявилось, что авторами не предполагается целенаправленная работа над текстом. В учебнике не используется потенциал предтекстового этапа работы, без которого невозможно сформировать механизмы вероятностного прогнозирования. Не указано, для чего предполагается использовать данный конкретный текст в учебном процессе. Это создает трудности для учителей при отсутствии поурочных разработок к учебнику. Авторами они не предусмотрены.
В учебнике не всегда соблюдается дидактический принцип подачи материала в порядке постепенного нарастания его трудности. Упражнения, направленные на контроль понимания содержания прочитанного, представлены в недостаточном количестве. Например, тексты уроков 22, 24, 27, 29, 30 имеют по одному заданию для проверки контроля понимания содержания текстов, чего, естественно, недостаточно для развития коммуникативных навыков.
Анализ тематики уроков позволяет констатировать, что тематика, указанная в программе, не полностью отражена в учебнике. В нем трудно определить начало и конец той или иной темы.
Как известно, иллюстрации к тексту помогают обогащать его содержательную сторону. Однако в учебнике это не учтено. В нем проиллюстрированы только 6 текстов. Недостаточно внимания уделяется и развитию связной устной речи на основе текста. Упражнения рассчитаны в основном на учащихся, владеющих чувашской речью.
С целью изучения состояния преподавания чувашского языка в 6-х классах нами было посещено свыше 100 уроков в 15 русскоязычных школах г. Чебоксары, проведены беседы с учителями. Изучение опыта учителей показало, что большая их часть ведет недостаточную работу по развитию у учащихся умений и навыков построения связного высказывания на основе текста. Работа с текстом сводится в основном к его переводу на русский язык и ответам на вопросы. Такой подход к работе с текстом не обеспечивает реализацию коммуникативного принципа в обучении.
С целью выявления отношения учителей чувашского языка к содержательной стороне учебника для 6 класса было проведено анкетирование. В нем участвовало 62 учителя русскоязычных школ республики.
Анкетирование выявило, что 75 % опрошенных не удовлетворены объемом текстов для чтения. По мнению 80 % респондентов, более удачно подобранная тематика текстов повысила бы эффективность обучения чувашскому языку; 86 % учителей думают, что иллюстрации к текстам повысили бы учебную мотивацию; 58 % считают, что тематика, предлагаемая в учебнике, не отвечает реальным жизненным интересам; 84 % респонден-
тов ответили, что испытывают затруднения в организации работы над текстом; 83 % считают, что причина этих затруднений связана с трудностями усвоения материала учащимися; 17 % учителей думают, что причиной затруднения в работе над текстом является малая привлекательность материала.
Анализ анкетного опроса свидетельствует о том, что учителя чувашского языка испытывают большие трудности из-за отсутствия учебного материала, способствующего развитию коммуникативных умений и навыков учащихся.
В ходе бесед с учителями чувашского языка последние признавались в том, что многие тексты в учебнике изобилуют непонятными для учащихся словами, сложными грамматическими конструкциями, вследствие чего ученики читают и переводят их без особого желания. Учителя высказывали мнение о том, что материал учебника в основном ориентирован на детей, владеющих чувашской речью, и не соответствует коммуникативным возможностям городских русскоязычных школьников.
С целью выяснения отношения самих шестиклассников к текстам учебника чувашского языка нами было проведено анкетирование 120 учеников СОШ № 59, № 37 г. Чебоксары, Большесундырской СОШ Моргаушского района. Учащимся было предложено ответить на следующие вопросы: 1) Испытываешь ли ты перед чтением нового текста страх не понять его содержание? а) да; б) нет; 2) Считаешь ли ты, что твои трудности в понимании текстов связаны с: а) недостаточным владением чувашским языком; б) неудовлетворительной организацией и проведением уроков с использованием текстов;
в) недостаточной практикой чтения текстов на чувашском языке; 3) Пронумеруй в порядке наибольшей значимости свои основные трудности в понимании текстов: а) сложные грамматические конструкции; б) обилие непонятной лексики; в) большой объем текста;
г) непонятное содержание; 4) Используешь ли ты знания, полученные при работе с текстами, в своей речевой практике? а) да; б) нет.
Анализ анкетных данных показал, что 73 % опрошенных испытывают психологические трудности, связанные со страхом не понять содержание текста, 27 % дали отрицательный ответ, 24 % респондентов отметили, что трудности связаны с недостаточным уровнем владения чувашским языком, 55 % - с неудовлетворительной организацией и проведением уроков с использованием текстов, 21 % - с недостаточной практикой чтения текстов.
При определении основных трудностей в понимании текстов получилась следующая картина: а) большой объем текста; б) непонятное содержание; в) обилие новой лексики; г) сложность грамматических конструкций.
На вопрос о том, используются ли полученные знания при работе с текстом в дальнейшей практике по чувашскому языку, 48 % респондентов ответили положительно.
Таким образом, анализ данных анкетирования учащихся выявляет положительные и отрицательные моменты при работе с текстами, а также указывает на оптимальные пути работы с ними.
Следующим шагом в исследовании было проведение констатирующего эксперимента. В нем принимали участие два 6 класса МОУ «СОШ № 59» г. Чебоксары (50 человек).
Задачами эксперимента являлись:
- охарактеризовать состояние развития монологической речи учащихся 6 классов;
- выявить типичные ошибки, допускаемые учащимися в чувашской речи;
- на основе анализа допущенных ошибок определить трудности, возникающие в процессе работы по развитию монологической речи.
В начале эксперимента с помощью тестирования был проверен уровень сформиро-ванности у учащихся лексических навыков по теме «Летние каникулы» и грамматических навыков формоупотребления прошедшего очевидного времени. Выбор данного грамматического явления, во-первых, был связан с наличием глаголов этой формы в теме, а также с тем, что при использовании форм прошедшего очевидного времени учащиеся совершают большое количество ошибок, нарушающих естественный ход коммуникации.
Для проверки освоения лексики испытуемым было предложено тестирование в объеме 12 предложений, для проверки уровня сформированности грамматических навыков - 16 предложений. Каждое правильно выполненное предложение оценивалось в один балл.
I. Лексический тест. Подбери к предложениям пропущенное слово.
1. Июльте эпир аннепе варманта хамла дырли ... .
а) туянтамар а) пудтартамар б) лартрамар
2. Таня час-часах пёвере шыва . .
а) вылярё а) кёчё б) ёдрё
3. Вёсем кулё ... канчёд.
а) хёрринче а) динче б) валли
4. Ваня каникула усалла . .
а) ёдлерё а) канчё б) ирттерчё
5. Каникул ... Валя хулана тавранчё.
а) кайсан а) килсен б) вёдленсен
6. Вал кукамашне ... пулашрё.
а) ыран а) ялан б) тепёр дул
7. Тольана дулла ялта ... килёшрё.
а) выляма а) пуранма б) чупма
8. Эпир аннепе дирём банка хаяр ... .
а) пёдертёмёр а) шавартамар в) таварларамар
9. Саша ... пула тытрё.
а) валтапа а) кашакпа б) чашакпа
10. Мана курортра ... килёшрё.
а) дуреме а) канма б) ёдлеме
11. Паян Нина пахчара ... думларё.
а) хаяр а) дум б) дёр улми
12. Костьапа куккашёлаша ... сарай турёд.
а) пек а) хыддан б) валли
II. Грамматический тест. Подбери к предложениям нужный аффикс.
1. £улла Таня курортра кан... .
а) -чё а) -там б) -рё
2. Вал лагерьте пёруйах пуран... .
а) -тар а) -чё б) -рё
3. Вёсем кантарла хёртён... .
а) -рёд а) -рё б) -чёд
4. Аньапа Гриша пахчара чечек шавар... .
а) -чё а) -чёд б) -рёд
5. Паян сивё, даванпа вёсем шыва кё(р)... .
а) -марёд а) -мерёд б) -мерём
6. Пуша вахатра ДашапаМаша валейболла выля... .
а) -рам а) -рё б) -рёд
7. Кадхина Вова урамра удалса дуре... .
а) - рём а) -рён б) -рё
8. Малтан Оля сават-сапа ду... .
а) -ран а) -рё б) -рам
9. Лагерьте Миша Генапа паллаш... .
а) -рар а) -рам б) -рё
10. Енер кадхине думар дурё, даванпа Валера пахча димёдсене шавар. .
а) -марам а) -марёд б) -марё
11. Эпир кукамая час-часах пулашма тараш... .
а) -рам а) -рамар б) -рёд
12. Катя дед дырла пудтар... .
а) -маран а) -марё б) -марамар
13. Вася паян вуна пула тыт... .
а) -рам а) -ран б) -рё
14. Асанне мана тав ту... .
а) -чё а) -рё б) -ран
15. Кантарла Галя урай ду... .
а) -рёд а) -рё б) -рам
16. Ман шутпа, манан каникулусалла ирт... .
а) -рён а) -рё б) -рёд
Анализ выполнения предложенных заданий позволил выявить недостаточную сформированность лексических навыков по теме «Летние каникулы» и грамматических навыков употребления прошедшего очевидного времени. За выполнение лексического задания испытуемые получили в среднем 6 баллов, грамматического - 8.
Для проверки уровня сформированности умений построения устной монологической речи на основе текста (передать содержание текста от третьего лица) был избран такой вид речевой деятельности, как пересказ. Предполагалось установить степень владения учащимися устной монологической речью. Испытуемым был предложен текст по теме «Летние каникулы» по учебнику чувашского языка 6-го класса (с. 56). Текст достаточно большой по объему, сложен по структуре и содержанию, содержит 14 % незнакомой лексики. К данному тексту авторами предложены всего два вида работ: 1) работа с новыми словами; 2) чтение и перевод текста.
Работа с текстом нами проводилась по традиционной методике: 1) снятие языковых трудностей; 2) чтение и перевод текста на русский язык; 3) организация беседы по содержанию текста. В конце урока обучающиеся получили домашнее задание: подготовиться к передаче содержания текста своими словами.
В процессе работы над текстом учащиеся столкнулись с рядом трудностей. Обилие новых слов препятствовало полному и точному пониманию содержания текста. Дети не могли длительно сосредотачиваться на чтении и переводе текста. Через 10-15 минут работы у них наблюдалась вялость, потеря интереса, резко снизилась активность.
Формой контроля уровня сформированности речевых навыков было избрано устное монологическое высказывание, записанное на диктофон. В качестве объектов наблюдения при анализе работ испытуемых были приняты следующие критерии: 1) объем высказывания; 2) время высказывания в секундах; 3) количество пауз; 4) темп высказывания; 5) лексико-грамматическая правильность речи, которая включала подсчет количества: а) лексических ошибок; б) грамматических ошибок; 6) количество употребленных сложных предложений.
Анализ устных монологических высказываний позволил выявить недостаточную сформированность у учащихся навыков монологических высказываний согласно предлагаемой ситуации. Объем высказывания составлял в среднем 6 предложений, тогда как на данном этапе обучения он должен составлять не менее 9-12 предложений, время высказывания - 74 секунды, количество пауз в каждом монологе - 5, продолжительность пауз в секундах - 25, темп слов в минуту - 51, количество лексических ошибок - 5, грамматических - 9, количество употребленных сложных предложений - 0.
Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о невысоком уровне владения учащимися чувашским языком. Об этом свидетельствуют частые паузы, бедность словаря, незавершенные предложения, однообразие синтаксических конструкций. Последовательность в изложении нарушалась внезапными переходами к новой мысли. Стараясь вспомнить слова, учащиеся не задумывались о логической последовательности. Информативность их высказываний была весьма низкой.
В речи учащихся наблюдались лексические ошибки (правильный вариант указан в скобках): 1) Ольапа асламашё пан улми пирогё пёдерчёд (Ольапа асламашё пан улми кукли пёдерчёд); 2) Ольана асламашё ёне сума вёренчё (вёрентрё); 3) Кил хушшинче дердисем чёрикледдё (чёриклетеддё); 4) Ольапа асламашё сётпе дырла ёдеддё (диеддё); 5) Ирсерен автан юрлать (аватать); 6) Оля асламашне хаш чухне (час-часах) пулашрё; 7) Хёр ача кукамашне (асламашне) нумай пулашрё.
Наблюдались случаи неправильного употребления форм глаголов в прошедшем очевидном времени: 1) £уллахи каникулта Оля асламашён ялёнче пуранчёд (пуранчё);
2) Сентябрь умён Оля хулана таврантам (тавранчё); 3) Вёсем сётпе дырла дирёмёр (дирёд); 3) Вёсем варманта кампа пудтартамар (пудтарчёд); 4) Эпир час-часах вармана дурерё (дурерёмёр); 4) Ольана ялта килёшрён (килёшрё).
Многие из учащихся неправильно связывали существительные с аффиксом принадлежности: 1) Оля пахчара хамла дырла (хамла дырли) пудтарчё; 2) Пахчара дёр дырла (дёр дырли) усет; 3) Ольапа асламашё дырла куклё (кукли) пёдерчёд;
4) Вёсем кампа яшка (яшки) юратаддё; 5) Вёсем час-часах пан улми кукаль (кукли) пёдерчёд.
Имели место предложения, в которых неправильное употребление форм слов, обозначающих родственные отношения, приводило к искажению мысли: 1) Ольапа асанне (асламашё) дырла кукли пёдерчё (пёдерчёд); 2) Оля асатте (аслашшёне) пулашрё.
Учащиеся затруднялись при выборе форм существительных: 1) Сентябрь умён Оля хулара (хулана) тавранчё; 2) £улла Оля ял (ялта) пуранчё; 3) Сентябрьте Оля ялта (ял-тан) хулана тавранчё; 4) Ольапа асламашё час-часах вармана (варманта) пулчёд;
5) Вёсем пахча (пахчара) дырла пустарчёд.
Были отмечены случаи нарушения порядка слов в предложениях: 1) Ольапа асламашё пёдерчёд дырла кукли (Ольапа асламашё дырла кукли пёдерчёд); 2) Хаш чухне вёсем дурерёд вармана (Хаш чухне вёсем вармана дурерёд); 3) Варманта вёсем пудтарчёд кампа (Варманта вёсем кампа пудтарчёд); 4) Унтан пидрё чие (Унтан чие пидрё);
5) Сентябрь умён тавранчё Оля хулана (Сентябрь умён Оля хулана тавранчё).
Анализ данных об уровне развития умений построения монологической речи на чувашском языке позволил сделать следующие выводы:
1) несовершенный уровень владения чувашским языком не позволяет учащимся эффективно использовать накопленный лингвистический опыт;
2) паузы, некорректное употребление форм прошедшего очевидного времени, существительных связаны с недостаточной сформированностью лексико-грамматических навыков;
3) некорректное моделирование предложений связано с влиянием родного языка, недостаточной речевой практикой учащихся;
4) отсутствие в учебнике упражнений на проверку понимания прочитанного текста, на полную его информационную переработку не обеспечивает правильное речепорожде-ние, которое планируется создать на основе конкретного текста.
Обобщив полученные результаты исследования, мы пришли к выводу, что причиной неудовлетворительного состояния преподавания чувашского языка в 6 классе русскоязычной школы является отсутствие научно обоснованной и апробированной методики обучения устной монологической речи на основе текста и учебных материалов, адекватных целям, условиям обучения.
Резюме. Для улучшения преподавания чувашского языка в 6 классе русскоязычной школы необходимо создать апробированную методику обучения устной монологической речи на основе текста, разработать упражнения, стимулирующие общение и постепенный переход к неподготовленным высказываниям.
Для эффективной работы с текстом с целью обучения монологическим высказываниям необходимо разработать алгоритм действий с ним, критерии его отбора. Технология работы с текстом должна представлять собой последовательность заданий и упражнений, используемых в обучении согласно следующим этапам работы: дотекстовый, текстовый, послетекстовый. Весь характер работы над текстом должен обеспечивать адекватное порождение речевого высказывания.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова, Г. В. Программа по чувашскому языку для 1-1У классов русской школы / Г. В. Абрамова, Р. А. Голанцева. - Чебоксары : Издательство Чувашского республиканского института образования, 2008. - 107 с.
2. Андреев, И. А. Вырас шкулёсенчи 1-1Х классен программи / И. А. Андреев. - Шупашкар : Чаваш Республикин вёрену институчён издательстви, 2004. - 76 с.
3. Игнатьева, В. И. Чаваш чёлхи: вырас шкулён пу^ламаш (1-1У) класёсен программи. Вырас шкулён пу^ламаш класёсенче чаваш чёлхи вёрентмелли минимум. Вёренекенсен пёлёвёпе ханахавёсене тёрёслемелли тата хакламалли ви^есем / В. И. Игнатьева, Н. Н. Чернова, З. С. Антонова. - Шупашкар : Чаваш Республикин вёрену институчён издательстви, 2008. - 64 с.
