CC BY
18Проблемы обучения школьников интерпретации текста в процессе работы над сочинением по русскому языку
Филина Елена Валерьевна,
аспирант Департамента методики обучения, Института педагогики и психологии образования ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» E-mail: lena_bednova@mail.ru
В статье рассматриваются трудности обучения школьников интерпретации текста на уроках русского языка и литературы. Объясняется необходимость формирования у учеников умений интерпретировать текст для обеспечения правильного (безошибочного) понимания произведения. Особое внимание уделяется восприятию текста, его осмыслению с целью написания вторичного произведения - сочинения. Школьнику, для правильного восприятия произведения, требуются знания из разных областей наук, а также умение применять эти знания; правильно прочитывать исходный текст, делать объективные и обоснованные выводы. Автор приводит примеры методических приёмов, которые способствуют развитию навыка интерпретации произведения. Таким образом, скорректировать данную ситуацию может комплексная работа на уроках словесности. В том числе отбор дидактического материала, необходимого на занятиях по речетворчеству. Коллективное изучение текстов, включающее в себя следующие этапы работы: чтение, анализ, интерпретация, сочинение.
Ключевые слова: обучение интерпретации текста, проблема понимания текста, речетворчество, речевое взаимодействие, речеведение, сочинение, работа над текстом, чтение, анализ прочитанного.
Введение
В основу интерпретации входит понятие - осмысление. Оно в свою очередь тесно связано с восприятием окружающей действительности, которая может быть выражена предметом, явлением или взаимосвязанными компонентами. Таким образом, в основе интерпретации лежит осмысление окружающих компонентов мира. Именно процесс интерпретации является ключевым при взаимодействии людей. Проблема интерпретации текста, в том числе художественного, требует особого внимания, так как обусловлена сложностью структуры самого текста.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании методических приёмов, направленных на развитие умений интерпретировать текст на уроках русского языка и литературы.
Материал и методы исследования. Нами проведен анализ научной литературы по лингвистике, психолингвистике, теории обучения созданию вторичных жанров. Проанализирована научная литература, в которой нашли отражение проблемы интерпретации текста как процесса, результата восприятия и осмысления действительности. Рассмотрена теоретическая база, которая определяет приёмы, влияющие не только развитие речи школьников, но на обучение интерпретации художественных текстов. Составлены упражнения, способствующие развитию навыка интерпретации.
Результаты исследования и их обсуждение
«Интерпретация художественного текста - это деятельность интерпретирующего субъекта, выражающаяся в действиях по извлечению им из текста (элементов текста) личностного смысла и продуцированию творческого речевого высказывания, содержащего толкование темы, содержанию, смысла художественного текста, а также анализ средств их выражения» [1, с. 47-49]. Анализ и интерпретация текста художественной литературы серьёзно отличается от анализа и интерпретации других видов текста. Для художественного текста отражённая действительность задаётся автором произведения и продиктована его восприятием окружающего мира, понимаем действительности, а также моральными и нравственными категориями. В зависимости от этих фактов мир художественного произведения не служит реальным отражением «настоящего», а является представлением выдуманного «настоящего» мира в глазах автора текста. Следует обратить внимание, что текст литературного произведения, «не просто отражает действительность,
а воспроизводит её с определённой долей условности» [2, с. 232].
Основателем методики развития речи детей как науки считают К.Д. Ушинского. Учёный разработал и сформулировал основные цели, обосновал принципы, а также методы первоначального обучения детей родному языку. Ушинский обратил внимание, что в основе обучения родному языку положен принцип отражения действительности внешнего (окружающего) мира в сознании человека. К.Д. Ушинский считал, что дети усваивают мысли и чувства прошлых поколений на подсознательном уровне, во время взаимодействия с окружающими людьми и предметами. Именно в этом заключается взаимодействие языка и мышления. Вероятно, именно поэтому необходимо очень тщательно подходить к отбору обучающего материала и методик на уроках русского языка и литературы. К.Д. Ушинский считал, что посредством изучения простых и понятных текстов ребёнок лучше понимает окружающую действительность [3, с. 116]. Современные исследователи говорят о том, что «языковая сущность человека определяется принципом антропоцентризма, который определяет связь языка и человека». [4, с. 15]. Авторы учебника «Когнитивная лингвистика» пишут о том, что чувственная картина мира выстраивается человеком в процессе действительности на основании ощущений и представлений. В процессе мышления человек познаёт мир не только относительно чувств, но и обретает понимание, знания об определённых предметах и понятиях, в том числе о том, чего невозможно увидеть. [4, с. 15-16].
Проблема интерпретации текста как речевого взаимодействия читателя и автора речевого произведения получила освещение в герменевтике, лингвистике, методике обучения русскому языку. В методике преподавания русского языка есть область знаний, в которой занимаются проблемой чтения, как речевого взаимодействия. В педагогическом речеведении чтение рассматривают, как один из видов речевой деятельности, в основе которого - смысловое восприятие зафиксированного текста графически [6, с. 3].
В речеведении выделяют три основные функции чтения: познавательную, регулятивную, ценностно-ориентационную. Охарактеризуем кратко каждую.
У познавательной функции задача - получить информацию о внешнем мире, фактах, людях, явлениях. Регулятивная может быть реализована в процессе познания сути какого-то действия. Целостно-ориентационная непосредственно связана с эмоциями человека.
Во время чтения произведения целью которого является воспроизведение собственного текста на основе прочитанного, будет реализовываться целостно-ориентационная функция. Психолинг-5 вистика в таком случае учитывает, что читатель, о который обладает навыками текстовой деятель-£3 ности стремится понять текст правильно (безоши-еЗ бочно), понять текст всесторонне, учитывая его ав концептуальность.
В научных трудах, посвященных анализу исходного текста в процессе подготовки к сочинению, коммуникативные умения изучаются в аспекте анализа образцов сочинений и анализа художественного произведения. В научных трудах Т.А. Ладыженской неоднократно отмечается об одном важном этапе работы над сочинением: о предварительном анализе текстов положительного и негативного характера. Анализ таких работ помогает учащимся сориентироваться в задании и осознать важность понятий речеведческого плана» [6, с. 213].
В современной методике преподавания русского языка внимание сосредоточено на интерпретации некоторых коммуникативных учебных действиях. Например, «формулировка темы сочинения является прообразом, компрессией будущего текста» [7, с. 9]. В методических работах по литературе умения толковать и анализировать текст являются ключевыми и рассматриваются как базовые интерпретационные умения, которые относят межпредметным учебным действиям.
Российский педагог М.А. Рыбникова пишет о том, «что все уроки литературы должны быть наполнены устными и письменными пересказами своими словами, а также всеми видами сочинений» [8, с. 63]. Воителева Т.М. полагает, что каждый «работающий» с текстом вносит в него своё собственное представление, в которого основе бытовой (жизненный) опыт, приобретённый человеком из окружающей действительности. Именно он позволяет понять и осознать глубину произведения. «Интерпретация позволяет полнее познать не только фактуальную и концептуальную информации, заложенные в тексте, но и скрытую, подтекстовую информацию». [9, с. 96]. Соколова Л.В., Тирадо Гусман Р. рассуждают на страницах исследования о том, что язык является отражением восприятия мира, понимаем его концептуальной наполненности. Она и находит своё отражение в языке [10, с. 233]. Будоян Е.А. в своей работе обращает внимание на то, что в основе школьного образования есть определённая цель, связанная с формированием у учеников представления об окружающем мире, которая станет в дальнейшем основой самообразования [11, с. 213]. Для многих современных школьников процесс изучения русского языка непростой. Большинство учащихся считают его одним из самых трудных предметов в школе. Сейчас методика преподавания русского языка изменилась. В современном образовании большое внимание уделяется практической направленности и применению изученных накануне теоретических знаний. Большое внимание учащихся 5-9 классов сосредоточено на формировании текстовой деятельности [12, с. 60]. Богданова Е.С. пишет о том, что для речевого развития учащихся полезными являются «сочинения, созданные в жанре отзыва о прочитанном, сочинения в подражании автору, сочинения нетрадиционных жанров, состоящих в создании текстов-
интерпретаций нового формата (например, сценария)» [13, с. 35].
В школах ведется работа по развитию речи и речетворчеству, введены часы по работе над функциональной грамотностью. По результатам диагностики, проводимой в 2021 году, у 27% образовательных организаций низкий уровень читательской грамотности [15]. Несмотря на то, что этот показатель не является высоким, школьники при выполнении контрольных заданий испытывают трудности, связанные с пониманием и толкованием текста. Приведем пример задания ВПР по русскому языку для 7 класса. Школьникам предлагалось объяснить значение пословицы: «Семь раз отмерь, один раз отрежь». Большинство смогли объяснить значение данной пословицы. Многие учащиеся сформулировали ответ следующим образом: «Это значит, что перед любым делом надо тщательно всё обдумать». Но были и не совсем удачные объяснения. Например, один из учеников предположил, что «число семь в русской культуре является магическим и сакральным числом, поэтому, чтобы всё получилось нужно делать всё семь раз. Успех обеспечен». Другой школьник предположил, что «в древности люди не обладали особым интеллектом, а потому не могли сделать всё хорошо сразу, поэтому нужно было делать как можно больше раз».
Своеобразие интерпретации художественных произведений заключается в особенностях функционально-стилистического речевого оформления данных текстов. Правильная и осмысленная работа над ними включает в себя применение на практике теоретических знаний, из разных областей наук. Так как понятие «художественное произведение» входит в область литературоведческих терминов, то анализ и толкование будут рассматриваться, прежде всего, исходя из ключевых определений данной науки. Среди них: жанр литературы, жанр фольклора, историко-литературный контекст, литературные направления и течения, авторская позиция, авторский замысел, образ автора изобразительно-выразительные средства, композиция и т.д. «Художественный стиль» является объектом функциональной стилистики, которая входит в раздел языкознания. Её терминологический аппарат включает следующие понятия: сфера употребления; специфические черты стиля речи; способ изложения, присущий данному стилю речи; жанр текста; функции речи, характер сообщения в типе речи; характерная черта типа речи и т.д. [16, с. 221-222]. Однако школьнику могут потребоваться знания из истории, искусства, биологии, геологии, этнографии, астрономии, религии и т.д. Обучающийся должен уметь понимать общий контекст произведения, соотнося авторский текст, с собственным пониманием произведения. Т.е. при интерпретации текста школьник должен обладать определённой эрудицией и способностью мыслить объективно, создавая на основе прочитанного и проанализированного текста, собственное высказывание.
Как правило, учащиеся сталкиваются с проблемой понимания и осмысления текста в 9 и 11 классах, во время подготовки к ГИА. По мнению Новиковой Е.Э., особенно это становится очевидно во время проверки сочинений ЕГЭ у учащихся старших классов. Ученики воспринимают исходные тексты с искажением, а проблема текста выявляется по вырванным из контекста словам, что приводит к серьёзным ошибкам при написании сочинения [15, с. 38-39]. Школьники 9-х классов также испытывают трудности, во время подготовки к экзамену по русскому языку. Несмотря на то, что работа по развитию речи является одной из самых важных в курсе русского языка, написание сочинений-рассуждений по фрагменту текста - непростое задание для учащихся. Заблаговременная подготовка может исправить ситуацию. Мы предлагаем несколько методических приёмов, которые на наш взгляд успешно могут применяться на уроках русского языка в 7 классе.
Рассмотрим пример подобной работы над фрагментом рассказа Дарьи Вильке «Туманность Архипкина». Данная методическая разработка называется: «Внимание, розыск!». Ученикам предлагается прочитать фрагмент текста и на его основе составить характеристику персонажа, снабдив при этом свой текст иллюстрацией.
«Архипкина звали просто Архипкин. Имени его никто не знал. У него было хитрое мужицкое лицо, пшеничные вихры и нос картошкой. Архипкин носил рейтузы. Всегда - даже когда на дворе жарило солнце и поселковые тянулись гуськом на пруд: с полотенцами на плечах, в выцветших плавках. А он стоял около своей дачи - кургузого бревенчатого домика, заросшего черноплодкой, - и псом высматривал себе компанию. Как только мимо проходили те, с кем ему было интересно, он ковылял, перепрыгивал через канаву и шёл следом. Казалось, ему даже не нужно говорить «к ноге» -сам шёл.
По Архипкину не вздыхали девочки, он не был героем ничьего романа. С ним не старались встретиться - его старались не встречать. Девчонки, завидев его, закатывали глаза и вздыхали. «Не пойдём так, а то ещё Архипкин привяжется», - говорили они. Но это-то и было совсем невозможно - обойти дом Архипкина. Дом стоял на главной улице посёлка. Архипкин неизменно стоял около дома. И каждый проходящий мимо попадал под прицел его глаз-щёлок. Он казался огромным толстощёким младенцем в этих своих рейтузах с начёсом, всегда тёмных, чёрных или коричневых, - немарких.
Кроме Архипкина, достопримечательностями в дачном посёлке служили водокачка, дуб, пруды и сторожка» [17, с. 27-41].
Для школьников задание может быть сформулировано следующим образом.
В некой деревне И*** пропал мальчик. Родители ребёнка обратились в полицию. Полицейские приехали в деревню и стали опрашивать всех, кто мог знать ребёнка. К вам подошёл
сз о со -а
I=i А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
сотрудник полиции и спросил вас об Архипки-не, что вы ему расскажите? Оформите работу письменно. Подготовьте схематичный портрет к своему сообщению.
Основная цель данной работы: выбрать те слова и выражения (особые приметы), которые относятся именно к персонажу. Например, хитрое мужицкое лицо, пшеничные вихры, нос картошкой; носит немаркие рейтузы с начёсом; не было друзей, нуждался в общении, смотрел часто в окно, искал общества и т.д. При возникновении затруднений, школьники, даже схематично сделав набросок, могут составить правильное описание разыскиваемого мальчика. Кроме того, большинство учащихся 7-х классов любят публично презентовать свои работы, поэтому из данной разработки можно сделать мини-проект. Класс можно поделить на группы, каждой из которой предложить определённую модель поведения: волонтеры, сотрудники полиции, журналисты, блогеры, родственники мальчика, знакомые. Предварительно следует объяснить, что информация, транслируемая каждой группой, будет иметь своеобразную манеру изложения. Как правило, ребята с удовольствием участвуют в подобной «игре», осваивая, между тем, необходимые навыки.
В 8 классе может быть предложена работа в рамках урока-дискуссии по фрагменту художественного произведения «Путь Кассандры, или Приключения с макаронами» современного писателя Ю.Н. Вознесенской.
«С бабушкой я встретилась четыре года назад на похоронах моей матери. Смерть матери была логическим завершением ее капризной и безалаберной жизни. Она заболела гриппом, осложнившимся гайморитом. Страдать она не хотела и не умела: ее выводили из себя и боль, и насморк, и необходимость терпеть уколы и принимать лекарства. В больнице она изводила врачей и сестер, с посетителями капризничала. В конце концов она вызвала меня, сообщила адрес бабушки и велела связаться с ней: «Скажи моей матери, что я умираю и хочу проститься с ней». Я подумала, что она, как всегда, играет роль, и отправила бабушке очень короткое послание, сообщив в нем, что ее дочь София Саккос больна и хочет ее видеть. Это послание я почему-то даже не подписала, наверное, боялась, что мне будет стыдно перед какой-то незнакомой старухой, когда все окажется очередным фарсом.
А мать действительно решила умереть. Она пригласила в больницу своих полинялых поклонников и престарелых друзей-актеров, чтобы устроить трогательный вечер Последнего Прощания -обряд, который часто устраивают для себя и своих близких кандидаты на эвтаназию.
Я присутствовала на этом вечере и с удивле-о нием слушала проникновенные хвалебные сло-Ы ва в адрес матери, произносимые ее друзьями Я под тихую траурную музыку. Мать сидела в ин-~ валидном кресле, одетая в какие-то яркие тряпки ^ из природных тканей, увешанная драгоценностя-
ми, и без конца сморкалась в гигиенические салфетки, притворяясь, что делает это не из-за насморка, а от обильных слез умиления. Потом друзья подходили к ней по очереди, мужчины целовали ей руку, а женщины прижимались щеками к ее щекам, имитируя поцелуи. Мужчинам она дарила свои фотографии, а женщинам - драгоценности, снимая их одну за другой. Получив памятные подарки, друзья скромно удалялись. Когда мы с матерью остались вдвоем, она поискала, что бы такое и мне оставить на память, но все уже было ею роздано, и тогда она сказала слабым и замирающим голосом: «Тебе, дорогая, я оставляю мою любовь. А теперь уходи, я очень устала». Она откинулась на спинку кресла и закрыла глаза. Я была уверена, что, насытившись вниманием друзей и получив от них запас энергии, назавтра мать проснется бодрой и уверенной в себе, забудет обильные слезы и прощальные речи, разве что пожалеет о том, что снимала с себя драгоценности и раздавала их подругам. Поэтому я спокойно попрощалась с нею и вышла из палаты» [18, с. 34-35].
Перед обсуждением всем ученикам необходимо ответить на вопросы опросника:
1. Ваше впечатление от прочитанного фрагмента?
2. Есть ли что-то в этом фрагменте, что вас насторожило?
3. Ваше отношение к герою-повествователю?
4. Как вы считаете какая позиция у автора фрагмента к событиям, о которых рассказывается в нём?
5. Как автор оценивает поведение героя-повествователя?
6. Что почувствовали вы, когда читали данный фрагмент?
7. Как бы поступили вы?
После того как учащиеся ответили на вопросы, необходимо обратить их внимание на оборотную сторону опросника. На ней написаны утверждений:
1. Скрытая правда не является ложью - да, нет, не знаю.
2. Любовь может разрешить все проблемы -да, нет, не знаю.
3. Для меня важнее то, что я решил(а), даже если остальные не согласны со мной -- да, нет, не знаю.
4. Жизнь - это игра, каждый новый уровень -новая ступень - да, нет, не знаю.
5. Проблема непонимания детей и родителей -причина всех бед - да, нет, не знаю.
6. Соотносятся ли данные утверждения с фрагментом текста, который я прочитал(а)? - да, нет, не знаю.
Школьникам необходимо выбрать собственную позицию по данному вопросу и аргументировать её. После обсуждения учащимся необходимо оформить собственные высказывания в формате сочинения-рассуждения, выбрав предварительно одно из утверждений (с 1 по 5).
Основная цель работы: передача собственной информации о понимании и осмыслении чужого текста, применяя свой жизненный опыт, собственные ощущения, эмоции, мировоззрение. Подобный вид работы полезен школьникам. На занятиях учащиеся учатся не бояться озвучивать собственную точку зрения по любому вопросу; слушать мнение друг друга; спорить, аргументируя собственную позицию; выстраивать собственное высказывание. Данный методический приём подготавливает учеников к письменной речетворчест-кой деятельности.
Вывод
Несмотря на накопленный теоретический и практический опыт в данном вопросе, проблема интерпретации текста остаётся одной из самых актуальных в школьном обучении. Ученые-методисты, преподаватели школ единогласно пишут о том, что развитие речевых способностей школьников снижено. Причин у данной проблемы много: нет мотивации к чтению, цифровизация, пагубное влияние Интернета и т.д.
Скорректировать данную ситуацию можно несколькими способами. Во-первых, следует внимательно подбирать тексты для работы на уроках по развитию речи. Они должны быть понятными ученикам. Во-вторых, лучше если творческая работа будет начинаться не в тот момент, когда ученик откроет тетрадь и увидит чистый лист, но в самом начале занятия. Для этого следует создать соответствующую обстановку на уроке. В-третьих, чтение небольших текстов на занятии, а затем их анализ и интерпретация, помогает школьникам сориентироваться в сложных вопросах, ответ на который они пока (возможно, в силу возраста) не знаю. В-четвертых, помочь учащимся найти такие классические произведения, которые их заинтересуют.
Литература
1. Погосян Д.А. Интерпретация художественного текста в лингводидактике / Д.А. Погосян // Евразийский Союз Ученых. - 2020. - № 5(74). -С. 47-49.
2. Богданова Е.С. Фикциональность художественного текста как основа методики обучения школьников текстовоспринимающей и интерпретационной деятельности / Богданова Е.С.// Педагогическое образование в России. - 2015. - № 10. - С. 231-239.
3. Лебедев П.А. Ушинский [Текст] / сост. и авт. предисл. Лебедев П.А., проф. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 222 с.
4. Колесникова С.М. Когнитивная лингвистика: учебник для вузов / С.М. Колесникова, Е.В. Ал-табаева, А.Т. Грязнова, под редакцией С.М. Колесниковой. - Москва: Издательство Юрайт, 2023. - 192 с.
5. Таизова О.С. Формирование метапредметных умений интерпретации текста в основной шко-
ле как актуальная педагогическая проблема / Таизова // ВЕСТНИК ПГГПУ. Гуманитарные и общественные науки. - 2018 г. -№ 13. С. 7481.
6. Ладыженская Т.А. Теория и практика сочинений разных жанров / Т.А. Ладыженская. - Москва: Просвещение, 1973. - 271 с.
7. Кашникова И.В. Предтекстовый этап работы над сочинением в старших классах. Авторефе. Дис. ...на к. пед. наук. Екатеринбург, 2007. 22 с.
8. Лаврова И.В. Сочинение-рассуждение как разновидность вторичного текста: базовые характеристики: на материале письменных работ учащихся средней школы. автореф. дис. ... к. фил. наук. Краснодар, 2011. 26 с.
9. Воителева Т.М. Анализ и интерпретация текста как путь к его пониманию (методический аспект) // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Филологические науки. 2013. № 3. - С. 94-98.
10. Соколова Л.В., Тирадо-Гусман Р. Интерпретация художественного текста на уроках РКИ как поиск культурного кода России (к вопросу о роли языковой картины мира в обучении студентов-инофонов русскому языку) // Актуальные проблемы преподавания русского языка и литературы в финно-угорской аудитории: материалы Международной научно-практической конференции. Сыктывкар: Коми республиканская академия государственной службы и управления, 2014. С. 232-239.
11. Будоян Е.А. Герменевтический подход к школьному филологическому образованию: аспект образовательных результатов / Будоян Е.А.// Вестник тверского государственного университета. серия: Педагогика и психология. -2019. -№ 3 (48). - С. 212-219
12. Адамова, Г.Н. Работа с текстом на уроках русского языка и литературы (из опыта работы) / Адамова Г.Н., Бурдина М.А. // Вестник науки и образования. - 2017. - № 2. - С. 59-65. - URL: http://elibrary.ru (дата обращения: 24.03.2023)
13. Богданова Е.С. Специфика работы над сочинением на основе исходного текста на уроках русского языка/ Богданова Е.С.// Человеческий капитал. - 2016. - № 10 (94). - С. 34-38.
14. Информация об исследовании «Оценка по модели PISA» [Электронный ресурс]// ФИОКО. -Режим доступа: https://fioco.ru/pisa-for-schools (дата обращения: 17.04.2023).
15. Новикова Е.Э. Роль когнитивного и аксиологического подходов в развитии понимания текста на уроках русского языка в старших классах / Новикова Е.Э.// Молодежная наука: тенденции развития. - 2020. - № 1. - 36-43.
16. Десяева Н.Д. Стилистика современного русского языка: уч. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Д. Десяева, С, А. Арефьева. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 272 с.
17. Поворот: сборник рассказов / [Э.Н. Веркин, Д.В. Вильке, С.В. Востоков и др.]. - М.: Волчок, 2020. - 112 с.
сз о со -а
А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
18. Вознесенская Ю.Н. Путь Кассандры, или Приключения с макаронами: повесть / Юлия Вознесенская. - Москва: Лепта, 2002. - 688 с.
PROBLEMS OF TEACHING SCHOOLCHILDREN IN THE INTERPRETATION OF THE TEXT IN THE PROCESS OF WORKING ON THE ESSAY IN THE RUSSIAN LANGUAGE
Filina E.V.
Moscow City University
The article deals with the difficulties of teaching schoolchildren to interpret the text in the lessons of the Russian language and literature. It explains the need for the formation of students' skills to interpret the text to ensure the correct (error-free) understanding of the work. Particular attention is paid to the perception of the text, its comprehension in order to write a secondary work - an essay. The student, for the correct perception of the work, requires knowledge from different fields of science, as well as the ability to apply this knowledge; correctly read the source text, draw objective and reasonable conclusions. The author gives examples of methodological techniques that contribute to the development of the skill of interpreting the work. Thus, complex work at the lessons of literature can correct this situation. Including the selection of didactic material needed in the classroom for speech creation. Collective study of texts, which includes the following stages of work: reading, analysis, interpretation, composition.
Keywords: teaching text interpretation, the problem of understanding the text, speech creation, speech interaction, speech production, composition, work on the text, reading, analysis of what was read.
References
1. Pogosjan D.A. Interpretation of a literary text in linguodidac-tics / D.A. Pogosjan // Evrazijskij Sojuz Uchenyh. - 2020. -№ 5(74). - S. 47-49.
2. Bogdanova E.S. Fictional character of a literary text as a basis for teaching schoolchildren text comprehension and interpretation / Bogdanova E.S.// Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. - 2015. - № 10. - S. 231-239.
3. Lebedev P.A. Ushinskij [Tekst] / sost. i avt. predisl. Lebe-dev P.A., prof. - M.: Izd. dom Shalvy Amonashvili, 1998. -222 s.
4. Kolesnikova S.M. Cognitive linguistics: a textbook for universities / S.M. Kolesnikova, E.V. Altabaeva, A.T. Grjaznova, pod redakciej S.M. Kolesnikovoj. - Moskva: Izdatel'stvo Jurajt, 2023. - 192 s.
5. Taizova O.S. Formation of metaprinary of interpretation of text
I. in a basic school as an actual pedagogical problem /Taizova // VESTNIK PGGPU. Gumanitarnye i obshhestvennye nauki. -2018 g. -№ 13. S. 74-81.
6. Ladyzhenskaja T.A. Theory and practice of compositions of different genres / T.A. Ladyzhenskaja. - Moskva: Prosveshhenie, 1973. - 271 s.
7. Kashnikova I.V. Pre-text stage of work on an essay in high school. Avtorefe. Dis. ...na k. ped. nauk. Ekaterinburg, 2007. 22 s.
8. Lavrova I.V. Essay-reasoning as a kind of secondary text: basic characteristics: on the material of written works of secondary school students. avtoref. dis. ... k.fil. nauk. Krasnodar, 2011. 26 s.
9. Voiteleva T. M. Analysis and interpretation of the text as a way to its understanding (methodological aspect)// Vestnik MGGU im. M.A. Sholohova. Filologicheskie nauki. 2013. № 3. - S. 94-98.
10. Sokolova L.V., Tirado-Gusman R. Interpretation of a literary text in the lessons of the RCT as a search for the cultural code of Russia (on the role of the linguistic picture of the world in teaching foreign students the Russian language) // Actual problems of teaching Russian language and literature in the Finno-Ugric audience: materials of the International Scientific and Practical Conference. Syktyvkar: Komi respublikanskaja akademija gosu-darstvennoj sluzhby i upravlenija, 2014. S. 232-239.
II. Budojan E.A. Hermeneutic approach to school philological education: the aspect of educational results / Budojan E.A.// Vestnik tverskogo gosudarstvennogo universiteta. serija: Pedagogika i psihologija. -2019. -№ 3 (48). - S. 212-219
12. Adamova, G.N. Work with the text at lessons of russian and literature (from a work experience)/ Adamova G.N., Burdina M.A. // Vestnik nauki i obrazovanija. - 2017. - № 2. - S. 59-65. - URL: http://elibrary.ru (data obrashhenija: 24.03.2023)
13. Bogdanova E.S. Specific features of work on writing based on the source text in the russian lessons / Bogdanova E.S.// Chelovecheskij kapital. - 2016. - № 10 (94). - S. 34-38.
14. About the PISA Study [Elektronnyj resurs]// FIOKO. - Rezhim dostupa: https://fioco.ru/pisa-for-schools (data obrashcheniya: 17.04.2023).
15. Novikova E. Je. The role of cognitive and axiological approaches in the development of understanding the text in lessons of russian in elderly /Novikova E. Je.// Molodezhnaja nauka: ten-dencii razvitija. - 2020. - № 1. - 36-43.
16. Desyaeva N.D. The style of the modern Russian language: textbook for students of higher educational institutions / N.D. Desyaeva, S, A. Aref'eva. - M.: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2008. - 272 s., S. 221-222.
17. Turn: a collection of short stories / [E.N. Verkin, D.V. Vil'ke, S.V. Vostokov i dr.]. - M.: Volchok, 2020. - 112 s.
18. Voznesenskaya YU. N. The Path of Cassandra, or Adventures with Pasta: A Tale / YUliya Voznesenskaya. - Moskva: Lepta, 2002. - 688 s.
о с
u
CO
