CC BY
8Проблемы обучения иноязычному академическому дискурсу в экономическом вузе
Федюковский Александр Анатольевич,
кандидат филологических наук, доцент, высшая школа лингводидактики и перевода, ФГАОУ ВО «Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого» E-mail: fedyukovsky@mail.ru
Набирухина Анна Вадимовна,
кандидат филологических наук, доцент, кафедра английского языка № 1, ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный экономический университет» E-mail: nabirukhina@mail.ru
Гуль Наталия Владимировна,
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра романо-германской филологии и перевода, ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный экономический университет» E-mail: gulnawl@mail.ru
Статья посвящена отдельным вопросам обучения иноязычному академическому дискурсу в экономическом вузе, возникающим по причине недостаточного количества аудиторных часов по программе изучения иностранного языка в нелингвистических вузах. Авторы анализируют статус академического дискурса в рамках общего направления дискурсивной лингвистики, рассматривают специфику академического дискурса, его взаимосвязи с научным и педагогическим дискурсом. Особо отмечается необходимость овладения студентами дискурсивной компетенцией, так как умение продемонстрировать полученные знания как в устной, так и в письменной формах является необходимым условием современного высшего образования. Авторы предлагают использовать потенциал онлайн-курсов, которые помогают студентам развивать навыки академического письма при изучении английского языка в нелингвистическом университете и для самостоятельной работы по развитию дискурсивной компетенции.
Ключевые слова: научный дискурс, педагогический дискурс, академический дискурс, академическое письмо, иноязычная дискурсивная компетенция, онлайн-курс.
Современные требования к выпускникам нелингвистических направлений подготовки по программам бакалавриата и магистратуры предполагают, в частности, освоение студентами академической компетенции для корректной презентации результатов своей познавательной деятельности как в устной, так и в письменной форме, что делает обучение иноязычному академическому дискурсу крайне важным в общей системе преподавания иностранного языка в российском вузе.
Исследованием дискурса, его классификацией и характеристиками занимались многие отечественные и зарубежные ученые, например, Э. Бю-иссанс, З. Харрис, Э. Бенвенист, М. Фуко, Т. А. ван Дейк, В.И. Карасик, А.А. Кибрик и другие. Несмотря на большое количество исследований, четко сформулировать определение понятия «дискурс», которое охватывало бы все случаи его употребления, довольно сложно, поскольку оно оказалось востребованным во многих научных дисциплинах, таких как социология, философия, когнитивная психология, этнография, антропология, литературоведение и лингвистика.
Существуют различные подходы к интерпретации дискурса. Как известно, первым понятие «дискурс» ввел бельгийский лингвист Эрик Жан Луи Бюиссанс в работе «Язык и дискурс» (1943). Он добавил третий элемент - «discourse» - в соссю-ровскую дихотомию - «язык - речь», согласно которой язык (la langue) является системой средств, используемых для осуществления акта коммуникации, а речь (la parole) - неким механизмом, который реализует процесс обмена информацией. Третий элемент, «discourse» (le discours) понимался Э. Бюиссансом как проводник между абстрактной знаковой системой, языком, и речью [14, с. 17-23]. Таки образом, дискурс является средством актуализации языка в процессе коммуникации, способствующим порождению речи.
Американский лингвист Зеллиг Харрис в 1952 году публикует статью «Дискурс-анализ», где объектом анализа, по его мнению, является последовательность фраз, отрезок текста, больший, чем предложение [18, с. 20-23].
Во Франции в 1960-е годы возникает школа анализа дискурса, связанная, прежде всего, с именем Эмиля Бенвениста, который одним из первых дал определение дискурсу, обозначив его как «речь, присваиваемую говорящим». Основываясь на идеях Ф. де Соссюра и Э. Бьюиссан-са, он использовал термин «дискурс» (discours) вместо термина «речь» (parole). С точки зрения Э. Бенвениста, важной чертой дискурса является
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
и
см см
его соотнесение с конкретными участниками коммуникативного акта (адресанта и адресата), а также коммуникативное намерение оказать влияние на реципиента [1, с. 448]. Развивая идеи Э. Бен-вениста, Мишель Фуко рассматривает дискурс как совокупность высказываний, которые объединены одной темой: политический, административный, юридический, религиозный дискурс и т.д. Под дискурсом он понимает описание свода правил, систем, областей, способов и т.д., которые связаны с определенной областью знаний. Кроме того, М. Фуко рассматривает дискурс не только в рамках дихотомии «язык - речь», но и относительно понятий реальности и опыта: дискурс -точка сближения языка и реальности, совмещающая слово и опыт. Дискурс воспринимается им как «сложная, дифференцируемая практика», обладающая определенными характеристиками и подчиняющаяся установленным правилам, которые обуславливают ее интертекстуальность [13, с. 152]. Таким образом, во французской традиции дискурс стал пониматься как сложное коммуникативное явление, способное реализовываться в устной и письменной формах как результат взаимодействия участников коммуникации в определенном социокультурном контексте.
В 1970-80-е годы нидерландский лингвист Тен Адрианус ван Дейк объяснял размытость категории дискурса условиями формирования данного термина, а также неоднозначностью места дискурса в системе категорий языка. В широком смысле он понимает дискурс как коммуникативную ситуацию между адресантом и адресатом в определенном месте и в определенное время, как в устной, так и в письменной форме. В узком смысле Т.А. ван Дейк понимает дискурс как законченный или продолжающийся продукт коммуникативного акта, результат которого интерпретируется объектом, получающим информацию [3]. Иными словами, дискурс - вербальный продукт коммуникативного акта.
Вышеупомянутые определения дискурса одинаково применимы и к тексту, что указывает на нечеткое понимание ранее данных понятий, которые стали разграничиваться только в конце прошлого века. Например, А.Ю. Попов утверждает, что текст есть единица коммуникации, в то время как дискурс является формой, в которой данная коммуникация осуществляется. Он разграничивает данные понятия по следующим критериям: процесс - продукт (дискурс - процессуальная категория, не представляющая собой завершенную деятельность: значение развивается в процессе развертывания дискурсивных элементов, т.к. последующее суждение подтверждает, опровергает или дополняет предыдущее; текст - готовый продукт, результат деятельности человека); динамика -статика (дискурс предполагает наличие диалога, осуществляемого в определенный временной промежуток, между реципиентом и коммуникатором, который, в свою очередь, тоже может быть субъектом, воспринимающим информацию; текст, в отличие от дискурса, - явление статичное и само-
достаточное, что проявляется в косвенной и опосредованной связи с реальным, физическим временем); актуальность - виртуальность (дискурс реализуется в определенных социальных и исторических рамках и направлен на достижение конкретной цели или решение задачи; текст, в свою очередь, не несет в себе данной интенции, он является абстрактной конструкцией, а дискурс - ее актуализацией [7].
А.А. Кибрик под дискурсом понимает языковую деятельность и ее результат, который отражен в виде текста, т.е. текст есть явление статичное, возникающее в процессе взаимодействия. При этом дискурс включает в себя не только текст, но и процессы его создания и восприятия [8, с. 90].
Таким образом, в истории исследования дискурса и текста произошел переход от полного отождествления данных понятий к их разделению.
На рубеже тысячелетий дискурс вызывает интерес у представителей различных гуманитарных наук, в частности, изучение дискурса с точки зрения его принадлежности к конкретному социальному институту. Отдельные исследователи рассматривают научный и педагогический дискурс отдельно друг от друга. Согласно В.И. Карасику [6], педагогический дискурс отличает, в первую очередь, неравенство главных участников общения (учителя и ученика; преподавателя и студента). В основу научного дискурса положен принцип равенства: все участники коммуникации равны по статусу. Педагогический дискурс протекает в рамках определенного учебного заведения (школа или университет) в виде занятий или лекций. Хронотопом научного дискурса может служить кафедра, кабинет ученого, лаборатория и т.д. Цель педагогического дискурса - становление личности через овладение социальными нормами, знаниями или навыками для успешного функционирования индивида в обществе; цель научного дискурса заключается в получении новых знаний. Ценности педагогического и научного дискурсов сопряжены с их целями: в первом случае ценности сводятся к признанию и усвоению норм, правил и традиций, характерных для общества, а во втором - к признанию познаваемости мира, потребности узнавать что-то новое. Стратегии педагогического дискурса направлены на организацию, контроль, содействие, объяснение и оценивание для достижения главной его цели - социализации нового члена общества. Стратегии научного дискурса также определяются его основной целью, поэтому они направлены на внедрение, анализ вопроса, выбор методов исследования и т.д. Кроме того, педагогический и научный дискурсы различаются жанрово: в педагогическом - урок, семинар, экзамен и т.д., а в научном - диссертация, монография, научная статья и другие.
Прецедентными текстами для педагогического дискурса являются учебники, справочная учебная литература, хрестоматии, художественные тексты и т.д., для научного - исследования (монографии, статьи и т.д.) экспертов [6, с. 16-17].
Согласно другому подходу, педагогический и научный дискурсы рассматриваются в совокупности. Например, А.В. Литвинов утверждает, что в научном дискурсе акт коммуникации возможен не только между равноправными по статусу участниками, но и между неравными партнерами, например, при передаче информации с образовательной целью [10]. Л.В. Куликова указывает на связь педагогического и научного дискурсов по жанрам: например, доклад и реферат характерны для обоих типов дискурса [9, с. 387-390].
Н.Г. Бурмакина указывает, что при рассмотрении педагогического и научного дискурсов уместно использовать понятие «академический дискурс» [2, с. 21-22], который является коммуникативным актом, реализуемым в пространстве науки и образования, по определенным правилам и законам, учитывающим статус участников, а также профессиональную деятельность, в ходе которой данное взаимодействие осуществляется [9, с. 91390].
Компонентами академического дискурса следует считать его участников (преподаватели и учащиеся) и его хронотоп (сочетание периода обучения и места для проведения данной деятельности (занятие-лекция, контрольная работа, зачет, экзамен и т.д.) [15, с. 230]. Под целью данного дискурса понимается межличностное взаимодействие педагога и учащегося в рамках получения образования, направленное на формирование разносторонней творческой личности, способной в будущем полностью реализовать свой потенциал, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества. Ценности академического дискурса - социализация и получение новых знаний.
С точки зрения институциональности, академический дискурс включает в себя стратегии преподавателей и стратегии учащихся. Преподавательские стратегии ориентированы на регулирование и развитие образовательного процесса и их можно подразделить на следующие: стратегия обучения (передача опыта, объяснение, содействие), стратегия воспитания (развитие социальных и профессиональных свойств студента), стратегия контроля (выявление уровня подготовки на разных этапах обучения), стратегия оценивания (оценивание знаний учащихся согласно рейтинговой или традиционной систем) [5, с, 34-38]. Стратегии учащихся связаны с потребностей учащихся сформировать индивидуальную траекторию получения знаний с целью реализации потенциала личности, именно поэтому принято выделять стратегию познания и стратегию самореализации. Под стратегией познания подразумевается взаимодействие с преподавателем и одногруппниками для получения какой-либо информации по учебным вопросам. Вторая стратегия предполагает реализацию целей, поставленных личностью в отношении учебы и социализации.
Выделяются традиционные жанры как устного (лекция, семинар, доклад и т.д.), так и письменного академического дискурса (учебник, моно-
графия, реферат, эссе, статья, рецензия и т.д.) [4, с. 28-32].
Таким образом, академический дискурс характеризуется совокупностью признаков педагогического и научного дискурсов, и может быть определен как процесс и результат речевого взаимодействия между педагогом и учащимся в рамках получения образования, целью которого является приобретение новых знаний, позволяющих учащемуся грамотно оформить полученные знания согласно правилам определенного жанра данного дискурса.
Культура иноязычного письменного общения осваивается в процессе практического изучения иностранного языка. Целью академического письма является освоение принципов организации и оформления полученных знаний согласно определенным критериям, а также особенностям письменного дискурса изучаемого языка. М.Р. Джордан выделяет следующие особенности английского письменного дискурса: объективность изложения материала; безличный стиль изложения; отсутствие разговорных выражений и сленга; правильное использование лексики; употребление сложных синтаксических конструкций, различных аббревиатур и т.д. [20, с. 254].
Дж. Хартли, напротив, полагает, что академическое письмо не должно быть перенасыщено сложными предложениями (длина предложения не должна превышать 20 слов) и лексикой, т.к. это усложняет понимание текста. Он также рекомендует употреблять личные местоимения, поскольку в английском языке они выступают средствами связи между автором и читателем [19].
Э. Джиллет предлагает следующие характеристики академического письменного дискурса:
1. Точность и полнота формулировок, отсутствие скрытого смысла.
2. Умение автора продемонстрировать понимание изученного материала, а также умение его резюмировать путем синтеза информации или ее перефразирования.
3. Применение определенной структуры, характерной для того или иного жанра академического письма.
4. Умение автора объективно изложить материал, осветив проблему с разных сторон и предоставив альтернативные мнения по этому поводу.
5. Точное понимание лексических значений слова и умение правильно употреблять его с учетом всех особенностей жанра.
6. Отсутствие эмоционально-окрашенной лексики во избежание субъективного изложения проблемы [17, с. 360].
Таким образом, лингвистические особенности письменного академического дискурса включают: объективность, компетентность, эксплицитность и формальность.
Так как основной целью обучения иностранному языку в экономическом вузе является развитие у студентов иноязычной коммуникативной компетенции, устный академический дискурс становится неотъемлемой частью учебного процесса.
сэ о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
о с
U
см см
И.В. Толстоногова выделяет следующие лингвистические особенности устного академического дискурса:
1. Обращенность, которая проявляется в непосредственном обращении к слушателю, использовании инклюзивных местоимениях (например, ме, us, оиг) в качестве сигналов интерактивности, а также в различных вопросительных конструкциях (общие и специальные вопросы), которые могут включать элементы эллиптичности. Кроме того, обращенность проявляется в употреблении повелительного наклонения (просьбы, советы, приказы, определенные формулы этикета, которые указывают на уважительное отношение коммуникантов к друг другу).
2. Коллоквиализмы (разговорные выражения), присутствие которых неизбежно для спонтанной речи (например, при хезитации). Данное явление проявляется в речевых паузах, которые могут бы заполнены вокализацией фт, ehm, а^), удлинением звуков и повторами. Для хезитации также свойственны эллиптические высказывания, которые не позволяют участникам коммуникации извлечь смысл из сказанного по причине недостатка информации. Также к подобным разговорным единицам относят слова-коннекторы и вводные конструкции, которые служат средствами обеспечения связности устного дискурса.
3. Просодические элементы, которые включают в себя ритмико-интонационные компоненты речи (изменение темпа речи, эмфатическая интонация, логическое ударение). Их главная цель - привлечь внимание слушателя.
4. Использование родного (русского) языка, когда учащийся осуществляет переход на свой родной язык с целью объяснения, перевода незнакомых иностранных слов или для обсуждения организационных вопросов [12, с. 76-82].
Таким образом, в отличие от устного академического дискурса, для письменной формы свойственно использование безличного стиля изложения, при котором, в большинстве случаев, исключаются любые обращения. Кроме того, необходимо отметить эллиптичность и относительно простую структуру предложений устной формы.
Владение устным и письменным академическими дискурсами является необходимым условием при получении современного образования, поскольку система обучения иностранным языкам обращена на создание единой академической среды, соответствующим международным и отечественным стандартам. Дискурсивная компетенция является одной из важнейших, т.к. студент современного вуза должен уметь правильно демонстрировать результаты своей познавательной деятельности как в устной, так и в письменной формах.
Сегодня благодаря развитию информационных и коммуникационных технологий дистанционное обучение все больше и больше интегрируется в современное образование. Дистанционное обучение представляет собой интерактивное вза-
имодеиствие удаленных друг от друга преподавателя и студента, которое отражает все компоненты учебного процесса (цели, содержание, формы организация обучения, средства обучения и методы) и реализуется с помощью телекоммуникационных технологии и ресурсов сети Интернет. Так, одноИ из форм дистанционного обучения являются онлайн-курсы.
Онлайн-курсы позволяют преобразовать тра-диционныи образовательныи процесс и создать благоприятные условия для формирования у учащихся мотивации к овладению необходимыми компетенциями [11]. Каждый из курсов оснащен дидактическими материалами по различным дисциплинам и рассчитан на разные уровни подготовки студентов, поэтому продолжительность и интенсивность курсов также варьируются.
Академический дискурс и дискурс онлайн-курсов имеют одинаковую цель - получение новых научных знаний и передача опыта, однако в онлайн-курсах передача знаний происходит благодаря компьютерно-опосредованной коммуникации. Оба вида дискурса регламентированы определенными правилами, но в дискурсе онлайн-курсов данные ограничения менее строгие в связи с отсутствием жесткого контроля со стороны преподавателя. Также важно отметить, что дискурс онлайн-курсов позволяет строить индивидуальную образовательную траекторию для каждого учащегося, он не ориентирован на достижение глобальных целей, в отличие от академического дискурса. Что касается участников дискурса, то в обоих видах дискурса наблюдается статусная асимметрия между субъектами общения.
Внедрение онлайн-курсов в традиционное обучение английскому для академический целей (ЕАР) является целесообразным в условиях нехватки аудиторных часов.
Самыми популярными образовательными платформами являются Coursera, EdX, Udacity и Future-Learn. Coursera предоставляет несколько курсов для обучения английскому академическому письму. Например, курс Coursera [16] состоит из четырех частей: «Grammar and Punctuation», «Getting Started with Essay Writing», «Advanced Writing», «Introduction to Research for Essay Writing».
Подобные курсы помогают студентам развивать навыки письма в рамках изучения английского языка в нелингвистическом университете и могут использоваться для самостоятельной работы студентов над развитием навыков академического письма при дистанционном и смешанном обучении.
Таким образом, главная цель академического дискурса как совокупности характеристик педагогического и научного дискурсов - приобретение новых знаний, которые позволят учащемуся грамотно их оформить в устной или письменной форме. Для академического письменного дискурса, в отличие от устного, характерен безличный характер изложения и употребление сложных предложений.
Поскольку владение дискурсивной компетенцией, т.е. умение продемонстрировать полученные знания как в устной, так и в письменной формах, является необходимым условием современного высшего образования, применение онлайн-курсов для обучения академическому дискурсу может стать вспомогательным инструментом для решения проблемы дефицита аудиторных часов в процессе преподавания иностранного языка в экономическом вузе.
Литература
1. Бенвенист Э. Общая лингвистика. Пер. с фр. яз. / Общ. ред., вст. ст. и комм. Ю.С. Степанова. - М.: Либроком, 2010. - 448 с.
2. Бурмакина, Н.Г. Академический дискурс в теории институциональных дискурсов // Язык. Культура. Общество: сборник научных трудов / Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева, Историко-социологический ин-т, каф. лингвистики и межкультурной коммуникации. - Саранск: Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева, 2010. - С. 21-22.
3. Дейк, Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация: сборник работ. Пер. с англ. яз. под ред. В.И. Герасимова; вступ. ст. Ю.Н. Караулова, В.В. Петрова. - М.: Прогресс, 1989. - 310 с.
4. Зубкова, Я.В. Конститутивные признаки академического дискурса // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2009. - № 5(39). - С. 28-32.
5. Зубкова, Я.В. Лингвокультурные скрипты в академическом дискурсе // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2008. - № 5(29). - С. 34-38.
6. Карасик, В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сборник научных трудов / Редакционная коллегия: В.К. Андреева, В.И. Карасик, Е.В. Мещерякова, О.В. Коротеева. - Волгоград: Издательство ВГПУ «Перемена», 1999. - С. 3-18.
7. Керер, К.А. Текст и дискурс: соотношение понятий // Языковая толерантность как фактор эффективности языковой политики: материалы Международной научно-практической конференции, Пермь, 13 ноября 2015 года. -Пермь: Прикамский социальный институт, 2015. - С. 58-63.
8. Кибрик, А.А. Анализ дискурса в когнитивной перспективе: автореф. дис. д-ра филологических наук. - М., 2003. - 90 с.
9. Куликова, Л.В. Коммуникативный стиль в межкультурной парадигме. - Красноярск, 2006. - 392 с.
10. Литвинов, А.В. Научный дискурс в свете межкультурной коммуникации // Филология в системе современного университетского образования: Материалы научной конференции, Москва, 22-23 июня 2004 года. - М.: Университет РАО, 2004. - С. 283-289.
11. Полат Е.С. К проблеме определения эффективности дистанционной формы обучения // Открытое образование. 2005. № 3. С. 71-77 // Дистанционное и виртуальное обучение. -2005. - № 10. - С. 19.
12. Толстоногова И.В. Типология речевых актов устного академического дискурса, реализуемого на практическом занятии по английскому языку // Вестник Минск. гос. лингв. ун-та. Сер. 1, Филология. - 2015. - № 5 (78). - С. 76-83.
13. Фуко М. Дискурс и истина // Пер. с англ. А.М. Корбута; Белорусский государственный университет, Центр проблем развития образования. - Минск: Пропилеи, 2006. - 152 с.
14. Buyssens E. De I'abstrait et du concret dans les faits linguistiques: la parole, le discours, la langue. - Paris: Acta Linguistica. - 1943. - pp. 17-23.
15. Chazal E., McCarter S. Oxford EAP: A course in English for Academic Purposes. - Oxford: Oxford University Press, 2016. - 238 p.
16. Getting Started with Essay Writing [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.coursera. org/learn/getting-started-with-essay-writing (дата обращения 13.12.2022)
17. Gillett, A.J. Hammond, A. C. & Martala, M. Successful academic writing. - London: Pearson Longman, 2009. - 360 p.
18. Harris Z., Discourse analysis // Language. -1952. - V. 28. No 1, pp.1-30.
19. Hartley J. Academic Writing and publishing. A practical handbook. - London: Routledge, 2008. -208 p.
20. Jordan M.B. Rhetoric of Everyday English Texts. -London: Allen and Unwin. 1984. - 254 p.
ISSUES OF TEACHING FOREIGN-LANGUAGE ACADEMIC DISCOURSE AT UNIVERSITIES OF ECONOMICS
Fedyukovsky A.A., Nabirukhina A.V., Gul N.V.
St. Petersburg Polytechnic University of Peter the Great; St. Petersburg State University of Economics
The article is devoted to some issues of teaching foreign-language academic discourse at universities of economics arising due to the insufficient number of classroom hours according to the program of studying foreign languages in non-linguistic universities. The authors analyze the status of the academic discourse within the general direction of discursive linguistics, consider the specifics of academic discourse, its relationship with scientific and pedagogical discourses. The need for students to acquire discursive competence is particularly noted, since the ability to demonstrate obtained scientific knowledge both orally and in writing is a necessary condition of modern higher education. The authors propose to take advantage of the potential of online courses which help students develop academic writing skills while studying English at non-linguistic universities and for independent work on the development of discursive competence.
Keywords: scientific discourse, pedagogical discourse, academic discourse, academic writing, foreign-language discursive competence, online course.
References
1. Benveniste E. General linguistics. Tr. from fr. lang. / Common ed., intr. art. and comm. Yu.S. Stepanova. - M.: Librokom, 2010. - 448 p.
C3
о
CO "O
1=1 А
—I
о
C3 t; о m О от
З
ы о со
2. Burmakina, N.G. Academic discourse in the theory of institutional discourses // Language. Culture. Society: a collection of scientific papers / Mordovia State University. N.P. Ogareva, Historical and Sociological Institute, Dept. linguistics and intercultural communication. - Saransk: Mordovian State University named after. N.P. Ogareva, 2010. - P. 21-22.
3. Dijk, T. A. van. Language. Cognition. Communication: collection of works. Tr. from English. lang. ed. V.I. Gerasimov; intro. art. Yu.N. Karaulov, V.V. Petrov. - M.: Progress, 1989. - 310 p.
4. Zubkova, Ya.V. Constitutive features of academic discourse // Proceedings of the Volgograd State Pedagogical University. -2009. - No. 5 (39). - P. 28-32.
5. Zubkova, Ya.V. Linguistic and cultural scripts in academic discourse // Proceedings of the Volgograd State Pedagogical University. - 2008. - No. 5 (29). - P. 34-38.
6. Karasik, V.I. Characteristics of pedagogical discourse // Linguistic personality: aspects of linguistics and linguodidactics: Collection of scientific papers / Editorial board: V.K. Andreeva, V.I. Karasik, E.V. Meshcheryakova, O.V. Koroteev. - Volgograd: Publishing house of VGPU "Change", 1999. - P. 3-18.
7. Kerer, K.A. Text and discourse: correlation of concepts // Language tolerance as a factor in the effectiveness of language policy: materials of the International Scientific and Practical Conference, Perm, November 13, 2015. - Perm: Kama Social Institute, 2015. - P. 58-63.
8. Kibrik, A.A. Discourse analysis in a cognitive perspective: author. dis. ... Doctor of Philology. - M., 2003. - 90 p.
9. Kulikova, L.V. Communicative style in the intercultural paradigm. - Krasnoyarsk, 2006. - 392 p.
10. Litvinov, A.V. Scientific discourse in the light of intercultural communication // Philology in the system of modern universi-
ty education: Proceedings of a scientific conference, Moscow, June 22-23, 2004. - M.: University of the Russian Academy of Education, 2004. - P. 283-289.
11. Polat E.S. On the problem of determining the effectiveness of distance learning // Open education. 2005. No. 3. pp. 71-77 // Distance and virtual learning. - 2005. - No. 10. - P. 19.
12. Tolstonogova I.V. Typology of speech acts of oral academic discourse implemented at a practical lesson in English // Vestnik Minsk. state lingu. university Ser. 1, Philology. - 2015. - No. 5 (78). - P. 76-83.
13. Foucault M. Discourse and truth // Tr. from English. A. M. Korbut; Belarusian State University, Center for Problems of Education Development. - Minsk: Propylaea, 2006. - 152 p.
14. Buyssens E. De l'abstrait et du concret dans les faits linguistiques: la parole, le discours, la langue. - Paris: Acta Linguisti-ca. - 1943. - pp. 17-23.
15. Chazal E., McCarter S. Oxford EAP: A course in English for Academic Purposes. - Oxford: Oxford University Press, 2016. -238 p.
16. Getting Started with Essay Writing [electronic resource]. - Access mode: https://www.coursera.org/learn/getting-started-with-essay-writing (accessed 13.12.2022).
17. Gillett, A.J. Hammond, A. C. & Martala, M. Successful academic writing. - London: Pearson Longman, 2009. - 360 p.
18. Harris Z., Discourse analysis // Language. - 1952. -V. 28. No 1, pp.1-30.
19. Hartley J. Academic Writing and publishing. A practical handbook. - London: Routledge, 2008. - 208 p.
20. Jordan M.B. Rhetoric of Everyday English Texts. - London: Allen and Unwin. 1984. - 254 p.
o d
u
CM CM
