Проблемы межкультурной коммуникации между Россией и европойв контексте развития академической мобильности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2019, N5! 4 (56), с. 263-269 263

УДК 378.016

ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ МЕЖДУ РОССИЕЙ И ЕВРОПОЙ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ

© 2019 г. И.В. Воеводина, К.Ю. Королев, Т.А. Разуваева

Воеводина Ирина Валерьевна, к.пед.н.; доцент кафедры иностранных языков и методики преподавания иностранных языков Пензенского государственного университета iravoevod@yandex. ги

Королев Константин Юрьевич, к.э.н.; доц.; начальник отдела сопровождения международных проектов

Пензенского государственного университета stabil2005@mail.ru

Разуваева Татьяна Александровна, к.пед.н.; доц.; начальник отдела языковой подготовки и международного тестирования Пензенского государственного университета

rastan12@mail.ru

Статья поступнла врсИакцню 04.10.2019 Статья прннята к публнкацнн 30.10.2019

Рассматриваются проблемы межкультурной коммуникации между Россией и Европой в контексте развития академической мобильности. Описываются тенденции в сфере академической мобильности, приводятся актуальные статистические данные, дается характеристика понятия «академическая мобильность». Проблемы межкультурной коммуникации рассматриваются как фактор, препятствующий развитию академической мобильности студентов. Анализируется понятие культурного шока, дается характеристика стадий состояния культурного шока. Приводятся результаты исследования стереотипизации сознания российских и немецких студентов, проведенного на базе Пензенского государственного университета (Россия) и Европейского университета Фленсбург (Германия). Выявляются проблемы, с которыми сталкиваются участники программ академической мобильности в процессе коммуникации в иной лингвокультурной среде. Предлагается методическое решение проблемы подготовки участников программ академической мобильности к успешной межкультурной коммуникации посредством введения межкультурного модуля в дисциплину «Иностранный язык» для всех учебных планов вузов разных направлений подготовки. Дается описание тематического плана межкультурного модуля с перечислением целей и результатов обучения. Раскрываются специфические методы и приемы работы на занятиях в рамках данного модуля.

Ключсвыс слова: академическая мобильность, межкультурная коммуникация, культурный шок, межкультурный учебный модуль.

Введение

Болонский процесс, адаптированный системой высшего образования в России еще в 2003 году, по настоящее время поддерживает развитие академической мобильности и расширяет возможности международного сотрудничества и обмена среди всех участников учебного процесса.

Существуют различные трактовки понятия «академическая мобильность». В данной работе мы опираемся на определение, предложенное в рекомендациях Комитета Министров Совета Европы (1995 г.), согласно которому под академической мобильностью понимается «перемещение кого-либо, имеющего отношение к образованию, на определенный (обычно до года) период в другое образовательное учреждение (национальное или в другой стране) для обучения, преподавания или проведения исследований, после чего учащийся, преподаватель или

исследователь возвращается в родное учебное учреждение. При этом это понятие не связано с иммиграцией или длительным периодом обучения (работы) за рубежом» [1]. В глоссарии по Болонскому процессу уточняется, что «мобильность студентов предполагает возможность частичного обучения в европейских вузах-партнерах с последующим признанием как времени обучения в зарубежном вузе, так и полученных там переводных зачетных единиц

ECTS» [2].

Как отмечают В.Н. Чистохвалов и В.М. Филиппов, академическая мобильность является важным элементом в личном и профессиональном развитии, так как каждый участник попадает в ситуации необходимости решения различных коммуникативных задач и их анализа с позиции не только своей, но и «иной» культуры. Это способствует развитию целого комплекса важных в современном глобализированном

Таблица 1

Результаты опроса российский студентов, отражающего их основные ассоциации с Германией_

Ассоциация Количество человек,

назвавших данную ассоциацию (в %)

Пиво 22

Автомобили 12

Колбаски 9

Качество 9

Порядок 9

Берлин 7

Традиции 7

Политика 6

Искусство 6

Прогресс 4

«Раммштайн» 4

Спорт 3

Законопослушность 2

мировом сообществе качеств и умений: умения мыслить в сравнительно-сопоставительном аспекте, рассматривать свою страну в кросс-культурном контексте, выбирать способы и стратегии межкультурного взаимодействия, способность изменять мировосприятие и др. [3].

Тенденции в академической мобильности в разных странах представлены неравномерно, согласно данным исследований Научной ассоциации World Education Services (WES). Например, в период с 1999 г. по 2016 г. в Литве, Чешской Республике и Польше количество участников «входящей» мобильности увеличилось более чем на 1000%, в Швеции - сократилось на 25% за тот же период [4]. Кроме того, наблюдается дисбаланс входящей и исходящей мобильности в таких странах, как Великобритания, Дания, Нидерланды.

Перед российскими образовательными учреждениями, стремящимися к интернационализации, также встает задача увеличения количества участников и гармонизации потоков академической мобильности. По данным ЮНЕСКО, в период с 2008 г. по 2015 г. число исходящих российских студентов увеличилось на 22% (с 44 913 до 54 923 человек). Однако при соотнесении общего количества студентов, выезжающих за рубеж, с численностью всех обучающихся показатель по-прежнему остаётся невелик и составляет примерно 1% от 5.2 миллионов студентов российских вузов [5]. Показатели «входящей» мобильности также находятся примерно на одном и том же уровне на протяжении нескольких лет: 40 000 в 2010 г., 50 000 - в 2016 г.

Согласно результатам исследований, проведенных в рамках проекта EUROSTUDENT, одной из ключевых причин дисбаланса в потоках мобильности являются проблемы межкультурной коммуникации [6].

Методы

С целью конкретизации проблем межкультурного взаимодействия представителей образовательных систем разных стран и определения методических путей их решения мы провели исследование на базе Пензенского государственного университета (ПГУ, Россия) и Европейского университета Фленсбург (ЕУФ, Германия), реализующих программы академической мобильности в обе стороны с 2012 г.

120 студентам было предложено ответить на ряд вопросов, направленных на выявление стереотипов и предрассудков об иной лингвокуль-туре, которые, как выяснилось, до сих пор существуют даже в академической среде. Студентам различных факультетов и курсов ПГУ были заданы вопросы об их ассоциациях с Германией, чтобы определить, насколько они стереотипны, ложны или соответствуют реальной действительности.

Результаты и их обсуждение

Студентам, участвовавшим в опросе, было предложено назвать три ассоциации, которые возникают у них при слове «Германия» (табл. 1).

В табл. 2 перечислены известные персоналии, с которыми ассоциируется Германия у опрошенных студентов.

Типичные качества, присущие гражданам Германии, которые были перечислены российскими студентам, представлены в табл. 3.

Результаты данных опросов были представлены делегации немецких студентов из Европейского университета Фленсбург, которые подтвердили, что многое из названного российскими студентами является стереотипным и, более того, не соответствует реальности.

Не менее интересными оказались результаты опроса, проведенного среди немецких студен-

Таблица 2

Знаменитые люди, ассоциируемые с Германией у российских студентов_

Ассоциация Количество человек, назвавших

данную ассоциацию (в %)

Ангела Меркель 34

Адольф Гитлер 22

Альберт Эйнштейн 9

Тиль Линдеманн 9

Отто фон Бисмарк 5

Эрих Мария Ремарк 5

Генрих Гейне 5

Иоганн Вольфганг Гете 2

Иоганн Себастьян Бах 2

Людвиг Бетховен 2

Артур Шопенгауэр 2

Томас Мюллер 2

Марлен Дитрих 1

Таблица 3

Типичные качества немца_

Ассоциация Количество человек, назвавших данную ассоциацию (в %)

Серьезность 23

Педантичность и пунктуальность 20

Вежливость 15

Искренность 14

Прилежность 10

Надежность 7

Последовательность 5

Ум 4

Радость 2

тов Европейского университета Фленсбург, в котором приняли участие 75 обучающихся на различных специальностях и курсах.

Среди преобладающих представлений о России и о россиянах были названы следующие:

- климат: в России много снега, очень холодные зимы;

- еда: все россияне постоянно пьют чай или водку, при этом русские люди не пьянеют, традиционные блюда - борщ, пироги, икра;

- внешность: русские женщины уделяют большое внимание своему внешнему виду и всегда сильно накрашены, носят меха и драгоценности;

- традиции: семья очень важна для русских, все русские - верующие, православные, у них в домах иконы, русские свадьбы всегда очень богато проводятся, приглашается очень много гостей;

- социальное положение: жители в Москве -очень богатые, а люди в сельской местности -очень бедные, средний класс отсутствует; каждый москвич имеет дачу, где он проводит каникулы и выходные; у русских очень сильно развито чувство национальной гордости; у каждого русского на полке стоит матрешка, а каждый богатый имеет яйцо Фаберже;

- знаменитые люди: Лев Толстой, Николай Гоголь, Федор Достоевский, Владимир Путин.

Таким образом, мы видим, что стереотипич-ность сознания, действительно, может выступать ключевым фактором в процессе коммуникации в контексте межкультурного взаимодействия и может приводить к определенным сбоям, являться причиной «обманутых ожиданий» для тех студентов, которые проходят обучение в другой стране.

В ходе общения с участниками академической мобильности из ПГУ и ЕУФ мы также выяснили, что в качестве одного из барьеров для участия в программах академической мобильности участники выделяют проблемы адаптации в ином лингвокультурном пространстве; иными словами, студенты испытывают страх переживания состояния «культурного шока». Однако данное состояние рассматривается в современных исследованиях с позиции неотъемлемого этапа длительного пребывания в ином лингвокультурном окружении, который может иметь как негативные, так и положительные последствия для развития личности.

Понятие культурного шока было введено американским антропологом К. Обергом в 1960-е гг. на основе изучения сложностей, с

которыми сталкивались студенты, получившие стипендии на обучение за рубежом, и представляет их состояние как совокупность следующих психических реакций:

- стресс по причине необходимости адаптироваться в новых условиях;

- чувство потери друзей, работы, социального статуса;

- чувство отверженности членами новой лингвокультуры;

- растерянность в отношении ролевых ожиданий, собственной личностной идентичности;

- страх и растерянность после осознания различий между родной и новой культурами;

- чувство бессилия, связанное с осознанием невозможности эффективно взаимодействовать со своим новым окружением [7].

Однако несмотря на то, что все эти состояния представляются отрицательно окрашенными, личность, пережив их и пройдя определенные стадии культурного шока, выходит на необходимый уровень адаптации в новой среде. Всего выделяют 5 фаз, или стадий, культурного шока:

- фаза эйфории, когда человек выступает в качестве наблюдателя новой культуры, при этом у него преобладают положительные эмоции от эффекта новизны, достижения долгожданной цели и т.п.;

- фаза отчуждения, связанная с первыми сложностями в повседневном общении, вину за которые человек возлагает на себя;

- фаза эскалации, когда чувство вины меняет свой вектор, вина возлагается на иную культуру и ее представителей;

- фаза недопонимания, заключающаяся в том, что конфликты осознаются личностью как неверное понимание другой реальности, как результат культурно обусловленных различий в двух лингвокультурах, поэтому данная фаза характеризуется адекватностью восприятия и оценки событий;

- фаза понимания, когда межкультурные различия понимаются, принимаются и уважаются человеком, оказавшимся в новом окружении.

Проблема заключается в том, что не все студенты, находясь за рубежом на обучении, проходят все выше названные стадии. Некоторые «застревают» на фазе отчуждения или эскалации с нежеланием завершить обучение или общаться в межкультурном контексте в дальнейшем.

В качестве следующего проблемного фактора, с которым столкнулись участники программ академической мобильности, было названо незнание норм и традиций общения в другой стране. К сожалению, простое знание иностранного языка оказывается недостаточным для осуществления успешного межкультурного

взаимодействия и минимизации времени переживания культурного шока. Здесь речь идет о культурной составляющей языка, проявляющейся в общении - о коммуникативном поведении. Теория коммуникативного поведения была предложена И.А. Стерниным, который понимал практическую значимость описания коммуникативного поведения конкретных лингвокуль-турных общностей в кросс культурных исследованиях. Коммуникативным поведением автор называет «совокупность норм и традиций общения народа, социальной, возрастной, тендерной, профессиональной и т.д. групп, а также социальной личности» [8, с. 4].

Незнание специфики коммуникативного поведения народа, в чью страну отправляется студент, может быть сопряжено с серьезными трудностями для обоих коммуникантов. Поэтому, несмотря на то что на современном этапе развития межкультурных связей мы имеем огромные возможности для общения, быстрого доступа к источникам информации и т.п., необходимо целенаправленно готовить участников академической мобильности к полноценному общению в реалиях иноязычной культуры, создавая механизм самостоятельного и осознанного снятия угрозы культурного шока.

Данный механизм, основой которого будут осознанные коммуникативные решения, на наш взгляд, может быть сформирован средствами образовательной дисциплины или модуля, включающего разделы, направленные, во-первых, на формирование знаниевого компонента об основах академической мобильности (теоретическая информация о сущности и эволюции Болонского процесса, системы признания результатов и периодов обучения, переносе зачетных единиц и т.д.); во-вторых, на формирование определенных умений формального структурирования собственной деятельности в рамках академической мобильности (заполнение анкет, написание мотивационного письма, выбор релевантных дисциплин для обучения в вузе-партнере); в-третьих, на языковой тренинг для обучения на языке страны; в-четвертых, на формирование знаний и умений межкультурного взаимодействия и с принимающим культурным социумом, и с возможными участниками обучения из других стран. При этом межкультурный компонент данного учебного модуля должен быть практикоориентирован и сфокусирован на формировании конкретного умения для решения конкретного коммуникативного сбоя, который может привести к культурному шоку и его негативным последствиям для продолжения обучения в контексте иной культуры.

Следуя логике образовательного процесса вуза, учебных планов и необходимости совершенствовать лингвистические умения потенциальных участников академической мобильности, данный модуль будет целесообразно интегрировать в программу дисциплины «Иностранный язык», которая является базовой для российских вузов любых направлений подготовки [9]. Целью данного межкультурного модуля является знакомство с коммуникативным поведением представителей иной культуры (во всех его аспектах), с использованием кон-трастивного подхода, а также метода «критических инцидентов», который активно применяется зарубежными исследователями, а также при проведении межкультурных тренингов. На изучение данного модуля запланировано 16 часов, 50% из которых отводится на самостоятельную работу с материалами, размещенными на учебной платформе.

Первая тема межкультурного модуля -«Стереотипы и проблемы межкультурного диалога: Россия и Европа» (4 часа). При изучении данной темы участники знакомятся с концепцией и структурой понятия «культура», рассматривают и анализируют конкретные ситуации (диалоги) с участием представителей разных лингвокультур, которые отличаются недопониманием, неудачей общения, конфликтностью происходящего. Можно привести массу различных примеров ситуаций межкультурного взаимодействия, в которых возникает недопонимание вследствие национально -культурных различий: когда европейцы не снимают обувь при входе в дом русского человека; когда иностранцы нарушают дистанцию с собеседником-англичанином, вторгаясь в личное пространство; когда иностранные дипломаты принимают молчание финских коллег за отсутствие интереса вместо возможности высказаться, которую предоставляют финны своим коллегам, и т.п.

Вторая тема модуля - «Европа и Россия в контексте культурных различий. Правила коммуникации в европейской лингвокультуре» (2 часа). Данная тема нацелена на ознакомление обучающихся с правилами коммуникативного поведения в европейской лингвокультуре. Для этого на занятиях на примере аутентичных текстов, видеоматериалов участники будут анализировать и выявлять различия в коммуникативном поведении в российской и европейской лингвокультурах. Кроме того, будут моделироваться ситуации, проводиться ролевые игры, в которых участники тренинга встречаются с «иностранцем», что поможет развить им стратегии поведения для адекватной реакции в подобной ситуации межкультурного общения.

Следующая тема, которая рассматривается в рамках модуля, посвящена невербальным средствам коммуникации в европейской лингво-культуре (2 часа). Мы считаем, что этот аспект также важен при изучении особенностей коммуникации в той или иной культуре. Цель обучения в данной части модуля - научить обучающихся понимать и правильно интерпретировать мимику, жесты, позы и дистанции европейцев. Для этого участники будут анализировать аутентичные примеры использования невербальных средств общения европейцами, будут выявлять жесты и позы, совпадающие и не совпадающие по содержанию и смыслу со средствами невербальной коммуникации в русской лингвокуль-туре. Также в этом блоке будет проводиться моделирование ситуаций и ролевых игр.

Четвертая тема в рамках модуля - «Правила извинения, комплимента и критики в европейской лингвокультуре: коммуникативные императивы и табу» (4 часа). При изучении данной темы обучающиеся знакомятся с правилами и особенностями выражения извинений, комплиментов и критики в европейской лингвокульту-ре в различных коммуникативных ситуациях.

Заключительная тема - «Культура аргументации: правила аргументирования, ведения дискуссии и дебатов. Методы и стратегии конструктивного диалога» (4 часа) - направлена на овладение обучающимися коммуникативными стратегиями ведения дискуссии, дебатов с учетом особенностей европейской лингвокультуры. Для этого участники будут анализировать ролевые сценарии и аутентичные ситуации (аудио- и видеотексты), выявлять культурные и коммуникативные особенности комплиментов, извинений, критики, ведения дебатов и дискуссий в европейской лингвокультуре, а также моделировать реальные ситуации межкультурной коммуникации.

По итогам прохождения модуля обучающиеся смогут получить более объективный национально-культурный портрет людей, с которыми они вступят в межкультурное взаимодействие в период участия в программах академической мобильности за рубежом. Самый главный результат обучения заключается в том, что приходит осознание того, что:

1) стереотипы - это обобщенные суждения об ином народе в целом, не распространяющиеся на всю территории проживания этого народа, не являющиеся справедливыми в отношении каждого из его представителей;

2) стереотипы - это не совсем искаженные или надуманные другими народами представления, а явление, имеющее исторические, политические, географические основания [10].

В результате освоения модуля у слушателей сформируются представления о «своей» и «иной» культурах, они научатся адекватно оценивать положительную и отрицательную роль имеющихся стереотипов и предрассудков в русской и европейской лингвокультурах, смогут преодолевать негативные стереотипы в межкультурной коммуникации с представителями иных культур, понимать и использовать средства невербальной коммуникации в европейской лингвокультуре. Студенты также научатся применять стратегии поведения для адекватной реакции в различных ситуациях межкультурного общения на принципах взаимопонимания и взаимоуважения, приобретут умения вести дискуссии и дебаты, осуществлять конструктивную критику, что необходимо в процессе обучения в европейском университете.

Заключение

В ходе проведенного исследования мы выявили, что одной из проблем, препятствующих развитию сбалансированной академической мобильности, является проблема межкультурной коммуникации, которая включает:

- наличие стереотипов и предрассудков в академической среде;

- незнание участниками программ академической мобильности особенностей вербальной и невербальной коммуникативной культуры других стран;

- неумение применять стратегии коммуникативного поведения в соответствии с правилами и нормами иной лингвокультуры;

- неумение преодолевать языковые и линг-вокультурные барьеры.

Эффективным методическим решением данной проблемы, не требующим структурных изменений учебных планов вузов любых направлений подготовки, является, на наш взгляд, изменение содержания дисциплины «Иностранный язык» путем интеграции межкультурного модуля и внесения соответствующих изменений в рабочие программы данной дисциплины. Данный модуль позволит студентам получить представления о стереотипах и проблемах меж-

культурного диалога «Россия - Европа» в контексте культурных различий, познакомиться с правилами коммуникации в европейской лингвокультуре, применять методы и стратегии конструктивного диалога, включая невербальные средства коммуникации, правила извинения, комплимента, критики, аргументирования, ведения дискуссии и дебатов в европейской линг-вокультуре.

Список литературы

1. Рекомендации Комитета Министров Совета Европы государствам-членам по академической мобильности (Страсбург, 2 марта 1995 года). Режим доступа: https://nic.gov.ru/ru/docs/foreign/reco mendations/Council _Europe_1995 (дата обращения: 25.07.2019).

2. Глоссарий терминов Болонского процесса. Режим доступа: http://www.tempus-russia.ru/bologna-rus/Bologna_glos.pdf (дата обращения: 25.07.2019).

3. Чистохвалов В.Н., Филиппов В.М. Состояние, тенденции и проблемы академической мобильности в Европейском пространстве высшего образования: Учеб. пособие. М.: РУДН, 2008. 162 с.

4. Skinner M. Student Mobility in the European Higher Education Area (EHEA). Режим доступа: https://wenr.wes.org/2018/12/student-mobility-in-the-eu ropean-higher-education-area-ehea (дата обращения: 20.07.2019).

5. Potapova E., Trines S. (Ed.) Education in the Russian Federation // WENR. New York, 2017. Режим доступа: https://wenr.wes.org/2017/06/education-in-the-russian-federation (дата обращения: 20.07.2019).

6. Eurostudent VI. Overview and selected findings. Режим доступа: https://www.eurostudent.eu/download _files/documents/EUROSTUDENT_VI_short_report.pdf (дата обращения: 20.07.2019).

7. Wagner W. Kulturschock Deutschland. Hamburg: Rotbuch, 1996. 160 s.

8. Стернин И.А. Модели описания коммуникативного поведения. Воронеж: Гарант, 2015. 52 с.

9. Ольховик Н.Г., Липатова Е.Г. Интегрированная методика формирования коммуникативных навыков будущего преподавателя-исследователя // Современные наукоемкие технологии. 2019. № 3-2. С. 289-293.

10. Gaidosch U. Interkulturelles Kompetenzund Konflikttraining für den Beruf. (IKK): Handout zum Grundlagenseminar. München: Berufliche Fortbildungszentren der Bayerischen Beruflichen Fortbildungszentren der Bayerischen Beruflichen Fortbildungszentren der Bayerischen Wirtschaft, 2002. 65 s.

PROBLEMS OF CROSS-CULTURAL COMMUNICATION BETWEEN RUSSIA AND EUROPE IN THE CONTEXT OF ACADEMIC MOBILITY

I.V. Voevodina, K. Yu. Korolev, T.A. Razuvaeva

Penza State University

The aim of the paper is to investigate the problems of cross-cultural communication between Russia and Europe in the context of international mobility. The article describes the trends in academic mobility, provides relevant statistics, and characterizes the concept of 'academic mobility'. It studies the problems that occur in cross-cultural communication as a factor hindering the development of students' academic mobility. The concept of cultural shock is examined and the stages

of cultural shock are described. The results of the study on stereotyped vision and perception of Russian and German students, which was conducted on the basis of the Penza State University (Russia) and the European University of Flensburg (Germany), are presented. The most acute problems that academic mobility programs' participants face while commun i-cating in a different linguistic and cultural environment are identified. The authors propose to introduce a cross-cultural module into the Foreign Language discipline as a methodological solution helping to train efficiently academic mobility participants for successful communication. The module is presented through the outline if its content, goals and expected learning outcomes. Specific classroom practices to implement the module in university curricula of various study programmes are described.

Keywords: academic mobility, cross-cultural communication, cultural shock, cross-cultural module.