CC BY
129
________________ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
__________69
2QQ6. № 9
УДК 378(045)
Т. С. Медведева
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В КОНТЕКСТЕ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ РОССИЙСКО-ГЕРМАНСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОНТАКТОВ)
Рассматриваются проблемы межкультурной коммуникации в сфере университетского образования, в частности, проблема академической адаптации российских студентов при обучении в Германии. Анализируются особенности немецкой системы университетского образования, которые могут затруднить академическую адаптацию. Представлена методика проведения семинарских занятий на продвинутом этапе в немецком университете. Рассматриваются фазы культурного шока и стадии межкультурной адаптации. Ставится вопрос о необходимости специального курса подготовки к обучению или стажировке в немецком университете. Излагаются современные тенденции реформирования университетской системы Германии в связи с Болонским процессом.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, межкультурная адаптация, куль-
турная дистанция, фазы культурного шока, академическая адаптация, организация учебного процесса в немецком университете, курс «Введение в межкультурную коммуникацию», Болонский процесс в университетах Г ермании.
Проблемы теории и практики межкультурной коммуникации находятся в настоящий момент в центре внимания представителей разных областей гуманитарного знания - культурологов, социологов, психологов, лингвистов; в качестве весьма плодотворных для сопоставительного анализа лингвокуль-тур зарекомендовали себя исследования, проводимые в рамках относительно новых научных направлений, таких как лингвокультурология, этнолигвисти-ка, психолингвистика и др.
Однако, как справедливо отмечает О.А. Леонтович, для современного состояния исследований межкультурной коммуникации характерным является отсутствие общих методологических оснований, единых концептуальных подходов и единства терминологии [1.С.63], это свидетельствует о том, что наука о межкультурной коммуникации в России находится в процессе становления. По мнению автора, наряду с рассмотрением общих проблем меж-культурной коммуникации, существует острая потребность в исследованиях, посвященных взаимоотношениям конкретных лингвокультур, которые, к сожалению, немногочисленны. О.А.Леонтович приводит краткий обзор работ российских ученых, посвященных проблемам российско-американской меж-культурной коммуникации [1.С. 63-67].
Еще меньшее внимание в публикациях данного научного направления, по нашим данным, уделяется проблемам российско-германской межкультур-ной коммуникации, что представляется парадоксальным в контексте современного расширения политических, экономических, культурных и образо-
вательных контактов между Россией и Германией. Таким образом, детальное исследование проблем российско-германской межкультурной коммуникации является весьма актуальным как для науки, так и для практики.
В настоящей статье основное внимание уделяется проблеме оптимизации межкультурного взаимодействия в сфере университетского образования, в частности, проблеме академической адаптации. Материал для данного исследования был собран в ходе многочисленных стажировок автора в университетах Германии, в процессе преподавательской деятельности в университете-партнере УдГУ - Люнебургском университете, а также предоставлен в распоряжение автора студентами, находившимися в университетах Германии в рамках краткосрочных обменных программ либо в целях обучения в течение семестра или года.
Прежде всего представляется необходимым изложить некоторые отличия в организации учебного процесса в германских университетах, которые могут затруднить межкультурное взаимодействие и академическую адаптацию российских студентов.
Существенное значение имеют некоторые исторические факты, обусловившие особенности организации высшего образования в Германии. В 1945 г. гейдельбергский профессор и философ К. Ясперс в работе «Университетская идея» подчеркнул, что жизнь университета как таковая основывается на непреходящей идее, которая носит наднациональный и всемирный характер. По его мнению, существование университета обеспечивают только такие политические условия, которые признают незыблемое право на свободный поиск истины. Тем самым гарантируется независимость университета, независимость научного и учебного процессов и независимость ученых, работающих в университете. Статья 53 Основного Закона ФРГ гарантирует принцип свободы научной деятельности. Это обусловлено печальным воспоминанием
о годах фашизма и том контроле, под которым находилась наука [2. С. 49].
«Студенческая революция» 1968 г. явилась еще одним фактором, упрочившим принцип автономии университетов и индивидуализации в университетском образовании. Данные исторические факты накладываются на выявленные культурологами параметры при сопоставлении отдельных культур, согласно которым характерным для культуры Германии параметром является индивидуализм.
Вышеуказанные особенности немецкой системы высшего образования обусловливают возможность разработки и предложения для студентов тех курсов, которые соответствуют научным интересам преподавателей (за исключением незначительного минимума обязательных курсов на начальной ступени обучения). Таким образом, преподаватель университета практически свободен в отношении выбора тематики авторского учебного курса, который предлагается для студентов в течение определенного семестра, что влечет за собой неповторяемость учебных программ отдельных семестров. В связи с этим преподаватели университетов вынуждены находиться в состоянии постоянного научного поиска: разрабатывать научные проекты, представлять и
обсуждать на семинарских занятиях со студентами результаты своих исследований, активно привлекать их к сотрудничеству.
С другой стороны, эти особенности создают возможности для приглашения иностранных преподавателей с их авторскими курсами, единственным условием для которых является проведение научных исследований в рамках определенного направления и свободное владение немецким или английским языком. Так, в нашем случае, автору статьи было предложено представить два курса в рамках научных направлений «Контрастивная лингвистика» и «Исследования межкультурной коммуникации», в связи с чем были разработаны курсы «Контрастивная лингвистика немецкого и русского языков», а также в соавторстве с доцентом Люнебургского университета А. Заупе -курс «Введение в теорию межкультурной коммуникации», которые были предложены вниманию студентов Люнебургского университета в течение одного семестра.
Для преподавателя из России (исходя из личного опыта автора) наиболее явными отличиями, касающимися организации учебного процесса в немецком университете, являются следующие.
1. Отсутствие расписания занятий, общего для всех студентов курса (а также отсутствие курсов в российском понимании - первого, второго и т.д), так как каждый студент самостоятельно составляет индивидуальное расписание занятий для себя на каждый семестр, основываясь на собственном выборе тех учебных занятий (лекций, семинаров, практических занятий), которые он считает необходимыми для себя в данном семестре. Выбор осуществляется путем изучения студентами перечня всех учебных мероприятий в данном университете (Уог1е8и^8уег2еюЬш8), который издается университетом в виде довольно объемной книги и приобретается студентами в книжных магазинах вуза. На избранные учебные мероприятия студент должен записаться в бюро преподавателя или специально предназначенных для этого местах (объявления об учебных занятиях перед деканатом).
2. Большая значимость индивидуальных консультаций студента с преподавателем, которые могут быть посвящены широкому спектру проблем: помощь при выборе учебных мероприятий, запись на участие в семинаре, помощь в выборе темы курсовой или дипломной/магистерской работы, ее оценка, подготовка доклада на семинарском занятии и др. На консультацию к преподавателю следует записаться предварительно, причем ее продолжительность, как правило, строго лимитирована (10-15 минут для каждого студента), поэтому студенты стараются кратко изложить свою проблему. Следующая консультация может быть назначена в соответствии с долгосрочным планированием деятельности, принятым в немецкой культуре, через месяц, но на определенный день и час. В ходе консультаций, как показали наши наблюдения, преподаватель поощряет самостоятельность студента и поддерживает атмосферу сотрудничества.
3. Условия преподавательской деятельности доцента/профессора в университете, резко отличающиеся от российских реалий. Как правило, каж-
дый преподаватель высшей школы имеет свое бюро, то есть отдельный кабинет в университете, оснащенный компьютерной и другой техникой, где он может проводить консультации со студентами, готовиться к занятиям, заниматься научным творчеством. Кроме того, профессор имеет право на оплачиваемого университетом ассистента из числа студентов на продвинутой стадии обучения (Н1№кгай), который выполняет его задания по поиску необходимых источников для занятий из сети Интернет, распечатывает раздаточный материал для лекций и т. п.
4. Отсутствие учебных групп в российском понимании (на протяжении пяти лет), так как на определенный семинар или лекцию могут записаться и, следовательно, посещать их в течение семестра студенты с разным уровнем знаний, с разных курсов (по российским реалиям). Таким образом, сохранение стабильного состава учебной группы возможно только в течение одного семестра. Для преподавателя это создает определенные трудности, так как невозможно рассчитывать на то, что все студенты в равной степени смогут понять и осмыслить предлагаемый материал, даже если абстрагироваться от их других индивидуальных способностей.
5. Необходимость письменного подтверждения своего желания обучаться в данном университете в начале каждого семестра (ЯисктеЫи^); при отсутствии данного подтверждения студент может пропустить семестр и приступить к занятиям в начале следующего (без процедуры получения академического отпуска). Кроме того, студент имеет возможность по своему желанию сменить специальность после нескольких семестров обучения (если он осознает, что сделал неправильный выбор специальности), он может изменить место обучения, то есть университет. Таким образом, немецкие студенты весьма мобильны.
6. Разграничение всей учебы в университете на два этапа: первый этап - «изучение основ специальности» (Оги^81и&ит) и основной этап -«углубленное изучение специальности» (Наир181;и^ит). В соответствии с этими этапами производится градация учебных занятий по степени сложности - Рго8еттаге/ Наир18еттаге. Для получения возможности посещения занятий на уровне «углубленного изучения специальности» студент должен сдать так называемый «промежуточный экзамен» (2^18сЬепрги&^), удостоверение о сдаче которого является предпосылкой для записи студента на посещение учебных занятий более высокого уровня сложности.
7. Отсутствие понятия сессии как серии экзаменов в конце каждого семестра. Их аналогами можно считать письменные подтверждения преподавателя об участии студента в работе данного семинара ^сЬете), которые выдаются по итогам письменной работы в конце семестра (К1ашиг), либо за активность выступлений и подготовку реферата/доклада. Однако студент имеет право посещать выбранный учебный курс и без оценки его знаний, как вольнослушатель, а также самостоятельно решать, после какого количества семестров обучения он будет сдавать промежуточный, а также и итоговый
(государственный) экзамены. Студент имеет также право выбора экзаменатора и тематики экзамена.
8. Средний возраст немецких студентов значительно отличается от возраста российских студентов, на уровне «углубленного изучения специальности» он составляет, как правило, 25-28 лет. Не исключением являются студенты в возрасте 30-32 лет.
9. Срок обучения в университете до сих пор практически не ограничен, однако в ходе реформирования университетской системы в последние годы следует ожидать ограничения сроков обучения.
10. Разделение года обучения на два учебных семестра ^шЬегее-те81ег/8оттегеете81ег) продолжительностью по 6 месяцев (например, с 1.04. по 30.09.), учебные занятия проводятся, однако, лишь в течение половины семестра (в данном случае с 20.04. по 21.07.) остальное время посвящено самостоятельной работе студентов - написанию рефератов, курсовых работ, прохождению практик и т.п. Немецкие студенты, как правило, самостоятельно находят места для практик в соответствии со специальностью и специализацией, часто обращаются в международные фонды.
Перечисленные особенности немецкой системы университетского образования свидетельствуют о значительно большей мере самостоятельности студента при организации его учебной деятельности. Следует отметить, что практически все студенты работают параллельно с учебой, так как ведут самостоятельный образ жизни и вынуждены финансировать свое жизнеобеспечение. Обучение в университетах Германии было до настоящего времени практически бесплатным (за исключением уплаты определенных взносов в начале каждого семестра, которые возмещаются получением значительных льгот (студенческие страховки, проездные билеты, скидки на питание в студенческой столовой). Однако в последнее время ведутся дискуссии о введении платы за обучение, которая уже введена в некоторых университетах (500 евро за один семестр).
Отметим некоторые особенности организации и методики проведения семинарских занятий, исходя из личного опыта автора в университете г. Лю-небурга. На первом занятии в семестре преподаватель обязан представить студентам свой курс в виде раздаточного материала с указанием дат, тем, источников специальной литературы для самостоятельной работы на весь семестр. Периодичность проведения занятий - один раз в неделю, в определенное время. Студенты, таким образом, информированы в начале семестра о необходимой им литературе, приобретают ее в книжных магазинах либо копируют в библиотеке. На первом занятии преподаватель раздает студентам также мини-анкету в целях выяснения их ожиданий и пожеланий, тех вопросов и проблем, которые кажутся им наиболее существенными в данном курсе.
Семинарские занятия (Наир18еттаге) проходят в форме оживленной дискуссии, немецкие студенты проявляют значительно более высокую активность по сравнению с российскими, смело выдвигают собственные гипотезы, высказывают свое мнение, отстаивают свою точку зрения даже в случае
недостаточной информированности о предмете обсуждения. Преподаватель играет роль модератора, который гибко руководит ходом дискуссии, предоставляет возможность высказаться всем желающим и подводит к формулированию заключительных выводов. Роль самостоятельной работы студентов при изучении достаточно большого объема теоретической литературы, обсуждаемой в ходе семинара, исключительно велика.
На каждом семинарском занятии назначается ответственный из числа студентов, ведущий протокол занятия, в задачи которого входит запись хода дискуссии, фиксация всех выступлений и основных итогов данного занятия. Протокол занятия дорабатывается студентом дома и после его положительной оценки преподавателем в распечатанном виде предоставляется для общего пользования в копировальный центр университета. Таким образом, протоколы учебных занятий накапливаются в течение семестра в особых папках с названием курса и фамилией доцента, и любой студент (например, пропустивший данное занятие по болезни) имеет возможность сделать копию протокола и восстановить ход занятия и свой пробел в знаниях. В папку с названием своего курса преподаватель обязан после каждого занятия поместить копию текста того теоретического источника, который студенты должны изучить за неделю (домашнее задание к следующему семинару).
Учебный курс (семинар) заканчивается его оценкой со стороны студентов. В конце семестра преподаватель вновь раздает анкеты, при заполнении которых студенты указывают, насколько данный курс оправдал их ожидания, в какой мере он был полезен для них, оценивают, насколько преподаватель повысил их мотивацию для изучения данного предмета и т.п. Это анкетирование служит критерием оценки деятельности преподавателей университета.
Результаты анкетирования двух разработанных автором статьи учебных курсов (семинарских занятий) довольно примечательны. Немецкие студенты отметили, что методику преподавания российского преподавателя характеризует дедуктивный подход и выяснение значения понятий и терминов в ходе совместного обсуждения на занятии. Подход немецкого преподавателя, параллельно руководившего семинарами, является индуктивным, он пытается способствовать самостоятельности студентов в постановке проблемных вопросов и уяснении основных понятий на основе самостоятельного изучения теоретических текстов; основной формой работы на семинарах под руководством немецкого преподавателя является работа студентов в мини-группах с последующей презентацией результатов. Студенты отметили, что сочетание двух подходов является наиболее оптимальным, и выразили пожелание в дальнейшем иметь возможность в ходе обучения посещать занятия доцентов
- представителей других культур, мотивируя это пожелание тем, что контрастивный подход предоставляет возможность лучше понять свою собственную культуру, осознать причины межкультурных конфликтов и выработать стратегии для их оптимального разрешения [3. С. 103].
Изложенные довольно фрагментарно отличия немецкой системы университетского образования от российской дают основания предположить, что у
российских студентов и преподавателей могут возникнуть определенные проблемы при адаптации к новым условиям преподавательской/учебной деятельности в немецком университете. Одной из проблем может стать овладение терминологией из сферы высшего образования, так как понятийное содержание многих терминов, при их кажущемся сходстве (семинар - Seminar, экзамен - Examen, институт - Institut) значительно отличается. Существующие словари терминов системы высшего образования дают либо перевод, не поясняя сущности различий [4], либо исходят лишь из реалий российской системы высшего образования [5].
Общеизвестно, что при достаточно длительном пребывании за рубежом неизбежно встает один из основных вопросов межкультурной коммуникации
- вопрос адаптации к новым условиям жизни, к новым межличностным отношениям, к другой культуре. В этой связи представляется необходимым, с одной стороны, больше внимания уделять общей подготовке к межкультур-ным контактам; с другой требуется глубокое изучение особенностей меж-культурной коммуникации, обусловленных различиями в культурах двух определенных социумов, в нашем случае России и Германии.
Успешность либо проблематичность адаптации зависит от культурной дистанции, то есть степени непохожести двух культур. Рассматриваемые в данной статье культуры России и Германии отмечены как определенным сходством в плане исторического развития гуманистических традиций, так и достаточно значительными различиями в социальных аспектах. Культурологи при исследовании культур подразделяют их на культуры коллективистические и индивидуалистические. Индивидуалистические культуры поощряют людей к развитию их индивидуальных талантов и возможностей. Культуры коллективистические, ценящие нормы равенства, ориентированы на «стирание различий», социальную однородность. По мнению исследователей, Германия относится к индивидуалистическому типу, Россия - к коллективистическому.
Вторым значительным различием между культурами России и Германии является «маскулинный - феминный» тип культуры. Маскулинность культуры означает высокую ценность материальных вещей, власти и представительности, феминность культуры предполагает главной ценностью самого человека, его воспитание. В культурах маскулинного типа подчеркивается различие в половых ролях, исполнительность, амбициозность и независимость. В культурах феминного типа половые роли не столь строго фиксированы, упор делается на взаимозависимость и служение друг другу. Согласно мнению культурологов, Россия считается культурой феминного типа, Германия - маскулинного. Таким образом, основные ценности российской культуры основаны на обмене духовными ресурсами (информация, воспитание, любовь, дружба), а не материальными ресурсами (вещи, услуги).
В кросскультурной психологии и культурантропологии рассматривается также такое социально-психологическое явление, как «маргинальный конфликт», то есть внутренний конфликт личности, возникающий в связи с переживанием культурного шока и обусловленный противоречием между уже
76
2006. №9
Т.С. Медведева____________________________
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
сложившимися личностными установками и стереотипами и социальными и психологическими особенностями новой социокультурной среды.
Понятие культурного шока ввел в научную парадигму американский антрополог К. Оберг [6. 177-182]. Он разработал и - модель прохождения различных стадий культурного шока, которая с различными модификациями используется учеными до настоящего времени:
1 фаза - эйфория - характеризуется энтузиазмом, приподнятым настроением, человек является «зрителем» в новой культуре;
2 фаза - отчуждение - непривычная окружающая среда начинает оказывать свое негативное воздействие: появляются сложности в контактах, взаимное непонимание с местным населением, иностранец, как правило, обвиняет в некомпетентности себя;
3 фаза - эскалация - симптомы культурного шока достигают критической точки, что может проявиться в чувстве беспомощности, разочаровании, фрустрации и депрессии. В этом обвиняется «чужая» культура, собственная культура видится лишь в положительном свете;
4 фаза - осознание - конфликты и недоразумения осознаются как результат различия культур;
5 фаза - понимание - приходят понимание и принятие, изучение и положительная оценка новых культурных стандартов.
Многими учеными отмечается, что прохождение всех стадий/фаз культурного шока не является обязательным, при краткосрочном пребывании в новой для индивида социально-культурной общности возможна фиксация на фазе 1 или 2. К сожалению, отмечаются также и случаи затянувшейся фазы 3, при этом иностранец испытывает состояние тяжелого кризиса и не может найти путь к взаимопониманию с местным населением. По наблюдениям автора, при подобных обстоятельствах дальнейшее пребывание за границей (пример: годичная научная стажировка аспирата NN в Мюнхенском университете) не имеет смысла и заканчивается прерыванием научной деятельности и срочным отъездом на Родину.
Однако отмечаются случаи и намного более успешной адаптации, при которых люди с большим опытом межкультурного общения и при наличии контактного лица из местного населения переживают вхождение в новую культуру, не испытав негативных признаков культурного шока. Как считает Вольф Вагнер, эти люди по окончании своего пребывания за границей обладают удвоенной межкультурной компетенцией [7.С.21].
Практически все вышеизложенные теоретические положения подтверждаются на основе анализа анкет-опросников студентов, побывавших в Германии, и выписок из их дневниковых записей, предоставленных в распоряжение автора, а также собственных дневниковых записей автора.
Анализ анкет и записей студентов, прошедших краткосрочные стажировки в Германии в рамках обменных или стипендиальных программ, приводит к выводу о том, что большинство студентов находились во время пребывания на эйфорической стадии адаптации, называемой также «медовый месяц» и не
испытали культурного шока. Следует отметить, что благоприятными обстоятельствами превентивной направленности являлись ежедневное общение в русскоязычной, «родной» группе из УдГУ, встреча с уже знакомыми по визитам в Ижевск немецкими студентами и наличие опытных руководителей из УдГУ, к которым студенты могли обратиться в любой момент при возникновении межкультурных проблем. Поэтому в анкетах студентов превалируют положительные оценки немецкой культуры:
- поражают чистота и порядок, прекрасное оснащение университета;
- все люди вежливые и приветливые, все улыбаются;
- очень большие порции еды в студенческой столовой;
- очень хорошо налажено уличное движение: водители уступают дорогу пешеходам;
- автобусы ходят точно по расписанию, есть специальные дорожки для велосипедистов;
- высокий технический уровень и.т.п.
Лишь в единичных случаях российские студенты выражали недовольство по поводу недостаточно «теплого» приема со стороны немецких студентов, которые предоставляли им полную свободу, то есть не подтвердилось ожидание гостеприимства «по-русски». При подобных межкультурных конфликтах требовалось разъяснение российским руководителем иллюзорности и неправильности ожиданий повторения в «чужой» культуре обычаев собственной культуры. Таким образом, в данном случае можно констатировать проявление признаков фазы 2.
Другая картина выявляется при анализе записей информантов, пребывание которых в Германии было достаточно продолжительным, причем нужно отметить, что данные информанты проживали в Германии автономно, хотя благоприятствующим условием являлось наличие контактных лиц из местного населения (приглашающих, доцентов, студентов университетов). Знания немецкого языка и культуры этой категории лиц были на высоком уровне.
Важными представляются следующие моменты, повторяющиеся в анализируемом материале:
- наличие дезориентации, по словам одного из информантов, ощущение «каши в голове», сопровождаемое постоянным дискомфортом;
- чувство нереальности происходящего, ощущение себя зрителем в спектакле, где сам зритель является одновременно актером;
- значительно отличающаяся от российского культурного стандарта дистанция между людьми (дружеская, социальная, официальная). Отмечается приветливость новых немецких знакомых, но нежелание идти на более близкий контакт, то есть в определенной степени закрытость (индивидуализм);
- внешнее выражение дистанцированности людей - строгое соблюдение личной дистанции в общественных местах и даже при беседе, избегание прикосновений (кроме рукопожатия);
- долгосрочное планирование любой деятельности и фиксация намеченного в ежедневнике на несколько месяцев вперед, включая все то, что в российской культуре относится к личной жизни: встречи с друзьями, походы в кино,
посещение родственников, подготовка к праздникам, дела по хозяйству и т.п. Все запланированное, как правило, неукоснительно исполняется;
- различие по отношению ко времени в немецкой и русской культурах, выражающееся не только в пунктуальности, принятой в немецком обществе, но и монохронном понимании времени, то есть сосредоточенность в определенный момент на определенной деятельности и исключение возможности ее прерывания из-за либо каких-либо помех. (В России - полихронное понимание времени, то есть обычным является переключение с одного вида деятельности на другой, возможность делать несколько дел одновременно, не укладываться в регламент и.т.д.);
- «прямота», непосредственность, являющиеся устойчивыми характеристиками стиля коммуникации в Германии.
Приведенные высказывания свидетельствуют о том, что информанты пережили культурный шок и находились на различных стадиях межкультурной адаптации, однако фаза эйфории явно пройдена.
В отношении академической адаптации российских студентов возникали значительные проблемы, связанные с различиями в системах обучения Германии и России, изложенными выше. Наибольшие затруднения вызывали практически абсолютная самостоятельность студента в Германии и самоконтроль при обучении, отражающие весь уклад немецкого общества. Имея знания о немецкой культуре в целом и системе образования Германии, российские студенты не были готовы к той мере самостоятельности и ответственности, которые требуются от студента немецкого университета. Поэтому вполне закономерно, что не все стажировки в университетах Германии были успешными. По отзыву одного из информантов, ему потребовался целый семестр, «чтобы разобраться, как и чему учиться». Им отмечены все признаки культурного шока - состояние стресса, фрустрации вплоть до нарушения сна и ухудшения здоровья.
Таким образом, межкультурная (академическая) адаптация является весьма сложной проблемой, требующей углубленного изучения, особенно в контексте современной тенденции к интернационализации образования. Думается, что специальный курс подготовки к стажировке либо обучению в течение семестра/года за рубежом должен играть не менее значительную роль, чем языковая и страноведческая подготовка. Таким курсом может быть курс «Введение в межкультурную коммуникацию», который призван аккумулировать данные различных гуманитарных наук и явиться основой для получения знаний о культуре и коммуникации, для развития способности к адекватной интерпретации коммуникативных ситуаций и к смене перспективы, а также для выработки стратегий межкультурного взаимодействия, приобретения способности к эмпатии и толерантному отношению к иным культурам [8].
В настоящее время российские и германские университеты находятся на пути к реализации целей и задач Болонского процесса. Данная проблематика оживленно дискутируется как в России (см. напр.: [9]), так и в Германии [10].
По сообщениям немецких коллег, современная ситуация характеризуется несколькими тенденциями: увеличением финансовой автономности университетов, введением с октября 2005 г. в некоторых университетах бакалавриата и специалитета по отдельным специальностям, введением европейской системы взаимозачета (ECTS) на основе договоренностей с университетами-партнерами и «модуляризация» учебных программ, предполагающая еще большую степень индивидуализации обучения и самостоятельности в его организации. Примером может быть изучение модуля А в Берлине у профессора X, модуля В у профессора Y в Амстердаме и модуля С у профессора Z в Люнебурге в любой временной последовательности. Цель этих мероприятий немецкие коллеги видят прежде всего в том, чтобы научить студентов учиться, способствовать формированию индивидуальных стратегий учения и реализации концепции непрерывного образования «Life Long Learning».
Приведенный в настоящей статье анализ немецкой системы университетского образования показывает, что немецкая система в большей степени, чем российская содержит предпосылки для реализации глобальных целей Болонского процесса.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Леонтович О.А. Теория межкультурной коммуникации в России: состояние и перспективы. Теория коммуникации & прикладная коммуникация // Вестн. Рос. коммуникативной ассоциации. Вып. 1.
2. Бергхорн Г. Высшее образование в Германии: структура и система финансирования // Экономика зарубежных стран. Вестн. Моск. ун-та. Сер. 6. Экономика. 1995. № 6.
3. Saupe A., Medvedeva T. Einfuhrung in den interkulturellen Deutschunterricht // Soziokulturelle Perspektiven des Fremdsprachenunterrichts. Luneburg - Ishevsk, 2000.
4. Научные понятия и термины системы высшего образования. Русско-немецкий и немецко-русский словарь. DAAD. Bonn, 1996.
5. Хрусталев Б.М. и др. Русско-немецкий, немецко-русский словарь терминов высшей школы. Минск: УП «Технопринт», 2003.
6. Oberg K. Cultural shock: adjustment to new cultural environments Practical Anthropology. 1960. Vol. 7.
7. Wagner W. Kulturschock Deutschland. Hamburg: Rotbuch Verlag, 1996.
8. Медведева Т.С. Курс «Ввведение в межкультурную коммуникацию» как компонент межкультурного образования // Языковое образование в полиэтническом регионе: из опыта работы дошкольных, школьных учреждений и вузов Удмуртской Республики: Материалы междунар. конф. «Английский язык в поликуль-турном регионе». Ижевск, 2005. Ч. 2.
9. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии.М :Московский психоло-го-социальный институт, 2004.
10. Daten und Fakten zur Internationalisierung von Studium und Forschung in Deutschland. DAAD (Hrsg.): Wissenschaft weltoffen, 2005. Bielefeld:Bertelsmann //
http: //www.wissenschaft-weltoffen.de
http: //www.hrk.de (Hochschul-Rektorenkonferenz
http: //www.stifterverband.de/site/php/politik.php?seite=Aktuell (Stifterverband der deutschen Wirtschaft fur Bildungspolotik
http: // www.his.de (Hochschul-Informations-Systems)
Поступила в редакцию 13.01.06
T.S. Medvedeva
The role of cross-cultural communication in the process
of educational reform (case study of Russian-German educational collaboration)
The paper concerns the issue of cross-cultural communication in the sphere of university education. Special attention is given to the problems Russian students have with adaptation in Germany. The paper analyzes specifics of German university education that may cause difficulties in adaptation. Methods of conducting a seminar for senior students of German universities are presented here. Moreover, it gives the analysis of the interviewing among Russian students and teachers who have taken part in short- and long-term exchange programs. The paper considers the stages of culture shock and of adaptation in a second culture. The author argues the necessity of a special preparatory course that one should have before studying or internship abroad. The newest trends in reforming of the German university system are mentioned. It is claimed that traditional system of university education in Germany has more prerequisites for bringing the principles of Bologna process into real life.
Медведева Татьяна Сергеевна,
ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»
426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корп.2.
