CC BY
51
УДК 803
Блажек Агнешка
кандидат филологических наук
Институт прикладной лингвистики Университета имени Адама Мицкевича, г. Познань, Польша
blazek@amu.edu.pl
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КООПЕРАЦИЯ ПОЛЬШИ И РОССИИ В СФЕРЕ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
В данной статье рассматриваются возможности сотрудничества между Польшей и Россией в сфере обучения немецкому языку как иностранному. Дается анализ концепции интернационализации высшего образования, понимания чужого, предлагаются теоретические рамки для соответствующей кооперации, понимающейся как расширение модели межкультурного образования.
Ключевые слова: интернациональность, межкультурная компетенция, преподавание иностранного языка, понимание чужого.
Интернациональность науки и университетов - далеко не новое явление. Кто не уверен в желании путешествовать, в мобильности студентов и профессоров, должен вспомнить Фому Аквинского: будучи итальянцем, он учился сначала в Государственном университете Фридриха II в Неаполе, затем в Кёльне, еще до достижения 30-летнего возраста он был профессором в Париже, а закончил свою карьеру в качестве ректора в Неаполе. Конечно, новыми являются масштабы международной деятельности по кооперации. Однако она должна выражаться не только в количественном приросте, но и сохранять качественное измерение.
Непосредственным стимулом для данной статьи явилось международное сотрудничество между Университетом имени Адама Мицкевича г. Познань в Польше и Костромским государственным университетом им. Н.А. Некрасова в России. Здесь представлены теоретические размышления на тему языкового и культурного мастер-класса для студентов-германистов КГУ им.
Н.А. Некрасова, который проводился в рамках конференции «Диалог культур - культура диалога» - 2009. Исходя из экскурса об интернационализации высшего образования, целесообразно рассмотреть, может ли обучение и дидактика немецкого языка как иностранного конкретными предложениями в области межкультурного обучения и воспитания внести вклад в повышение качества международной кооперации между польскими и российскими университетами.
Количественные и качественные показатели интернационализации в сфере высшего образования
Из Лиссабонской стратегии Европейского Союза, заключенной в марте 2000 года, можно
сделать вывод, что интернациональность высшего образования можно измерить, в первую очередь, по трем основным признакам: по обмену преподавательским составом, по обмену студентами и по участию в супранациональных исследовательских и образовательных программах. Дальнейшим индикатором роста интернационализации является создание учебных структур и трансферных систем, совместимых на международном уровне. В то время как эти факторы обозначают скорее количественную картину интернациональности высшего образования, в основе определения этого феномена, по Джейн Найт (1977 г.), лежит его качественное понимание: интернационализация высшего образования - это процесс интеграции международного / межкультурного измерения в процесс обучения, исследования и обслуживания институтов [2, с. 8].
Расширением понятия интернационализации Найт указывает на изменение его значения, в противовес к традиционному пониманию международных академических отношений.
В Польше интернационализация особенно четко проявляется в отношениях академической кооперации с другими членами Евросоюза. До введения программы Сократес, а затем программы Эразмус интернационализация (не только польских) вузов основывалась преимущественно на личной инициативе и была доступна лишь малой элитной группе студентов. Сегодня благодаря вышеназванным супранациональным образовательным программам студенческая мобильность стала почти массовым феноменом. Примером этому могут служить некоторые внутренние данные Института прикладной лингвистики университета имени Адама Мицкевича. Ежегодно из 350 студентов специальности «прикладная лингвистика» около 60 человек обучаются за гра-
© Блажек А., 2010 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 3
207
ницей в течение одного-двух семестров (только) в рамках программы Эразмус, и около 12 преподавателей из 50 проводят за границей лекции и семинары. К этому надо добавить целый ряд партнерств на уровне института и университета, прежде всего со странами, не входящими в Евросоюз, среди них есть также и университеты в России.
Как было отмечено выше, мобильность преподавателей наряду с мобильностью студентов образует вторую по значимости основу интернационализации высшего образования. Ведущую позицию в этой области в Польше занимают филологические факультеты, например, Институт прикладной лингвистики Университета им.
А. Мицкевича, что не в последнюю очередь связано с более быстрым преодолением языкового барьера. Это является предпосылкой к основному тезису данной статьи: обучение на филологических специальностях, из которых в Польше традиционно вытекает не только специальное (педагогическое, переводческое образование и т.п.), языковое, но и (меж)культурное образование, могло бы послужить источником дидактических, уже испробованных решений для использования дидактики «понимания чужого» в рамках преподавательской мобильности. Очевидно, что это определяет качественный рост так называемой internationalization at home, которая не происходит - как часто предполагается - в чистом виде, сама по себе через присутствие иностранных преподавателей, а требует более глубокого знания о взаимосвязях собственной и иностранной культур. Кроме того, применение данной дидактики «понимания чужого» в обмене студентов филологических специальностей вне страны изучаемого языка дает возможность приобщению культурного видения преподавателей, отклоняющемуся от культуры страны изучаемого языка и страны исходного языка, и представляет большую ценность. В качестве примера может послужить предложение межкультурно ориентированного урока немецкого языка как иностранного, предназначенного для студентов-германистов в России, в котором избранные исторические события немецко-польских отношений представлены как практическая платформа для тренировки «понимания чужого».
Представление о «понимании чужого»
В литературе по обучению иностранным языкам «понимание чужого» рассматривается не-
редко как полезное для изучения и обучения на базе двух предпосылок, способов решения меж-культурных проблем: в процессе изменения перспективы и посредством эмпатии, которые понимаются как возможность поставить себя на место другого человека. Здесь мы присоединяемся к критике Альтмайера [1, с. 44], который приводит некоторые недостатки данных концептов. Во-первых, в связи с соотношением своего и чужого в межкультурной дидактике он указывает на то, что возможность поставить себя на место другого предусматривает принудительное отстранение от собственной перспективы. Во-вторых, привлекая научные выводы когнитивистики, Альтмайер считает спорным: действительно ли вышеназванные концепты основываются на знании, соотнесенном с культурой, ибо это эмпирически не доказано [4]. Альтмайер приписал бы эмпатии скорее аффективные черты. Не подвергая сомнению тот факт, что «понимание чужого» является комплексной компетенцией, содержащей также некогнитивные элементы (так называемые аффективные компетенции), мы должны последовать концепту Бределлы [2, с. 37-40] о «понимании чужого» как о комплексном взаимоотношении внешней и внутренней перспективы. Таким образом, «понимание чужого» приравнивается не к эмпатии, пониманию, а скорее к процессу критического столкновения, в котором новое культурное знание и новые культурные интерпретации включаются в имеющийся собственный культурный опыт и концепты (Ви^ 1989:88). Прежде всего «понимание чужого» означает, что учащиеся (в первую очередь, изучающие иностранный язык):
- готовы и способны выявить относительный характер и поставить под вопрос собственные индивидуальные и/или культурные когнитивные схемы интерпретации мира и действительности;
- принципиально могут объяснить странность и непонятность иноязычных текстов и выражений возможно лежащими в основе этих текстов неизвестными когнитивными схемами;
- могут реконструировать «чужие» схемы как потенциальные причины, которые могут свидетельствовать о праве на значимость, заявленную иноязычными текстами и выражениями;
- уметь высказывать свою обоснованную позицию на основе реконструкции рациональных причин права на значимость, то есть уметь признавать эти причины достаточными или от-
ОБЪЕКТИВНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ (ОР)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ
Рис. 1. Лингводидактическая структура по Пфайфферу [6, с. 21]
клонять как неприемлемые (ср. 1: с. 70; выделение курсивом наше. - А.Б.)
Факторы межкультурной коммуникации науроке
Для межкультурной учебной практики всегда интересны конкретные методические перспективы. Но их значимость для урока иностранного языка раскрывается только в том случае, если исходить из особых условий, при которых происходит столкновение с данной иностранной культурой в учебном контексте, другими словами, из особых условий коммуникации на уроке. Проследить их можно, обратившись к так называемой лингводидактической структуре Пфайффера [6, с. 21]. Для наших целей она является слишком широкой, но все же она дает обзор самых важных лингводидактических величин (условия обучения - УО), которые раскрывают учебный контекст: учитель (У) - язык (Я) - ученик (Ун) -учебные материалы (УМ) - методы обучения и учения (МОУ).
Исходя из представленной модели, рассматривающей культуру как составную часть, могут быть установлены следующие факторы, которые определяют учебный процесс или являются для него значимыми и находятся во взаимодействии друг с другом.
Обучаемые: группа студентов-германистов КГУ им. Н.А. Некрасова в России.
Обучающий: преподавательница немецкого языка как иностранного в Университете имени Адама Мицкевича в Польше.
Культура: исходной является русская культура, изучаемой - немецкая культура. Польская культура представляет в коммуникации как исходную, так и целевую культуру (изучаемую культуру).
Язык: в качестве родных языков представлены русский и польский, изучаемый язык - немецкий. Языком обучения и коммуникации (в том числе и языком учебных материалов) служит немецкий язык.
Описываемые условия учебной ситуации являются предпосылкой следующей межкультур-ной коммуникативной констелляции: коммуникация между представителями различных стран, для которых языком коммуникации является общий иностранный язык - lingua franca.
Обоснование для «понимания чужого» через историю немецко-польских отношений
Обоснование для «понимания чужого» с избранными историческими событиями немецко-польских отношений должно быть раскрыто из представленной выше перспективы учебного контекста. Как уже отмечалось, в нашей учебной конфигурации мы имеем дело с одним языком (немецкий язык как lingua franca) и тремя культурными контекстами (польский / немецкий / русский). При этом нужно учитывать, что контекст трех национальностей, история которых очень тесно переплетена друг с другом, отмечен сильным эмоциональным фоном и особыми взаимоотношениями, что не в последнюю очередь отражается и в актуальном политическом дискурсе.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 3
209
Доминирующие критические положения, вытекающие из концепций Фуко и Лакло, подвергают сомнению, что в такой ситуации «понимание чужого» вообще возможно из-за существующих между культурами (и языками) различий во власти. Эвелин Реттгер утверждает даже, что методы межкультурного воспитания учащихся (здесь - изучающих немецкий язык), развитые в пределах дидактики немецкого языка как иностранного, навязывают чужие ценности и отчуждают их от своей культуры:
«Общая цель межкультурной коммуникативной компетенции, являющаяся очевидной в меж-культурной лингводидактике (немецкого языка как иностранного), охватывает предпосылки коммуникативного самоутверждения, интереса к целевой культуре и готовность к рефлексии о собственнокультурных особенностях. Эта цель может быть противопоставлена регионально принятым содержанию и целям обучения и может наталкиваться на сопротивление у обучающих, обучаемых и органов управления» [7, с. 175].
Стоит согласиться с критикой доминантно критических положений, проведенной Бределлой [2, с. 157], и подчеркнуть, что тот, кто изучает иностранные языки и понимает чужие культуры, расширяет простор своих действий. В сфере взаимодействия Германии-Польши-России обширное приобщение всех трех культурных перспектив к дидактике «понимания чужого» имеет большое значение для достижения понимания и справедливости.
Можно привести также и другие общие и контекстуально-специфические аргументы для «понимания чужого» с избранными историческими событиями немецко-польских отношений:
- критическое рассмотрение избранных исторических событий привносит взгляд, традиции и (исторический) дискурс других;
- исторические события открывают учащимся простор для интерпретации актуальных политических, экономических и социальных отношений в стране изучаемого языка;
- исторические события соседних стран могут быть полезны при оценке актуального политического и экономического положения, а также общественных отношений соответствующей страны изучаемого языка;
- при критическом разборе исторических событий работа ведется в сфере «коллективной памяти» и самых различных конструкций нацио-
нальной истории; также рассматриваются различия между общими и отличающимся компонентами исторического сознания - перспектива рассмотрения, выходящая за пределы бинациональ-ного взгляда облегчает понимание универсальных и глобальных феноменов;
- немецко-польские отношения обусловливают немецко-русские отношения и могут служить примером трактовки немецкой культуры;
- дискуссии об исторических событиях немец-ко-польских отношений предоставляют возможность познать польскую культуру, которая иначе оставалась бы, вероятно, неизвестной.
Следует подчеркнуть, что выбор подходящих учебных материалов не должен быть случайным либо без учета особых условий обучения. Мы использовали учебное пособие «Польская история и немецко-польские отношения» («Polnische Geschichte иМ deutsch-polnische Beziehungen»), предназначенное для немецких учеников. Учебник учитывает результаты общей немецко-польской Комиссии школьной книги, работающей с 1972 г., которая следит за тем, чтобы школьные учебники объективно информировали в обеих странах - Германии и Польше, - об их истории. Даже если нельзя достичь полной объективности, вышеуказанные учебные материалы гарантируют по меньшей мере гармоничное изображение исторических событий.
Урок немецкого языка с повышенными требованиями?
Удается ли «понимание чужого» показанным путем? Не требуется ли слишком много от университетского урока немецкого языка, который проводится в условиях мобильности преподавателей между странами, не являющимися страной изучаемого языка? На эти вопросы, конечно, нельзя ответить просто «да» или «нет». Само собой разумеется, посредством вопросов, соотнесения, сравнения вышеописанный урок иностранного языка заставляет учащегося понять взгляд других (да и не только представителей культуры изучаемого языка), привести во взаимосвязь со своим видением, не теряя из виду культуру страны изучаемого языка, в которой учащиеся в первую очередь заинтересованы. В этом заключается ценность такого урока. Он должен не только познакомить учащихся с целевой культурой в отношении ее межкультурно значимого содержания, но и может дать возможности для интерпре-
тации культурно обусловленных событий, высказываний и текстов в более широком контексте.
Как бы ни была важна международная кооперация в университетской сфере, межкультурная кооперация требует большего. Целенаправленной работой межкультурная кооперация стимулирует возникновение нового, ищет новое качество знания, открывает новые горизонты и ориентиры. К сложной области трилатеральных отношений Германии-Польши-России по сей день обращаются лишь немногие публицисты и историки, которые предпочитают осторожно обходиться с описанием немецко-русских или немецко-польских отношений. К уроку немецкого языка как иностранного в рамках кооперации польско-русских университетов, призванному обеспечить понимание в трилатеральных отношениях Герма-нии-Польши-России, предъявляются, очевидно, высокие требования - однако, прокладыванием новых лингвокультурных путей к «пониманию чужого» такой урок привносит новое качество в международное сотрудничество.
Библиографический список
1. Altmayer, C. (2004): Kultur als Hypertext. Zu Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache. Munchen: iudicium.
2. Bredella, L. (2000): „Fremdverstehen mit literarischen Texten“. In: Bredella, L. / Meifiner, F.-J. / Nunning, A. / Rosier, D. (Hrgs.), Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? Tubingen: Gunter Narr Verlag, S. 133-163.
3. Bredella, L. (2003): „For a Flexible Model of Intercultural Understanding^ In: Alred, G. / Byram, M. / Fleming, M. (ed.) Intercultural Experience and Education, Clevedon: Multilingual Matters, S.31-49.
4. Knapp-Potthoff A. (1997): „Interkulturelle Kommunikationsfahigkeit als Lernziel“. In: Knapp-Potthoff, A. / Liedke, M. Aspekte interkultureller Kommunikationsfahigkeit. Munchen, S. 181-205.
5. Knight, J. (1997): Internationalisation of Higher Education: A Conceptual Framework. In: Knight Jane, De Wit, H. (ed.). Internationalisation of Higher Education in Asia Pacific Countries. Amsterdam: EAIE, S. 8
6. Pfeiffer, W. (2001): Nauka j^zykow obcych. Od praktyki do praktyki. Poznan: Wagros.
7. Rottger, E. (1998). „Dominanzkultur und Interkulturalitat: Grenzen und Moglichkeiten interkultureller DaF-Didaktik in Griechenland“. In: Barkowski, H. (Hrsg.), Deutsch als Fremdsprache -weltweit interkulturell? Wien: Verband Wiener Volksbildung, S. 175-197.
УДК 378
Волков Сергей Анатольевич, Емелин Александр Иванович
кандидат психологических наук, доцент Военный финансово-экономический институт Военного университета, г. Ярославль
volko v. sergаnt@mаil. т
ИССЛЕДОВАНИЕ АСПЕКТОВ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ КУРСАНТОВ И СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
В данной статье приведены результаты исследования аспектов межкультурной адаптации иностранных курсантов, представителей стран СНГ, а также студентов-иностранцев.
Ключевые слова: межкультурная адаптация, высшая школа, курсанты, студенты.
Современные процессы мировой интеграции позволяют молодым людям обучаться в высших учебных заведениях своей страны и за рубежом. При этом большое значение приобретают процессы межкультурной адаптации иностранных студентов и курсантов высших военных заведений в период вузовского обучения. Проблема самоопределения человека в национальной и иноэтнической среде, его адап-
тация в изменившихся социокультурных условиям нашла широкий отклик в научных трудах отечественных психологов и педагогов. Исследованиями психологических проблем адаптации молодежи к иностранной культуре занимались И.А. Шолохов, И.А. Мнацаканян, Е.В. Будалина, Е.В. Витенберг, адаптацией личности к иной культурной среде - Т.Г. Стефаненко, Н.М. Лебедева,
В.Г. Крысько. Педагогические проблемы адапта-
© Волков С.А., Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 3
Емелин А.И., 2010
