CC BY
117
ПРОБЛЕМЫ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378+34
Д.В. Агашев, К.В. Гранкин
ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В РОССИИ ОПЫТА РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГОСУДАРСТВАХ ЕВРОПЕЙСКОГО СОЮЗА (НА ПРИМЕРЕ ЧЕШСКОЙ РЕСПУБЛИКИ)
В статье анализируются проблемы реализации Болонского процесса в Чешской Республике в области высшего юридического образования. Авторами проводится обзор существующих в Чехии способов организации юридического образования, высказываются предложения об использовании опыта Чешской Республики в области реформирования и организации юридического образования в России в условиях реализации Болонского соглашения.
Ключевые слова: высшее юридическое образование, Чешская Республика, Болонский процесс.
Включение российской образовательной системы в Болонский процесс поставило перед отечественным юридическим образованием ряд проблем. Среди них, в частности, проблема его интеграции в условиях различия исторических и культурных традиций с государствами Европы; обеспечение взаимного признания учебных дисциплин и документов об образовании стран ЕС и России, учитывая сугубо национальный характер российской правовой системы; способы адаптации к европейским стандартам сложившихся в России систем оценки результатов обучения студентов. Эти и многие другие вопросы будут безусловным следствием процесса вхождения России в европейское образовательное пространство и его влияния на российскую образовательную среду. Причины и промежуточные итоги введения в Европе Болонской системы активно обсуждаются и в нашей стране и за рубежом [1, 2]. Вместе с тем в России подводить их пока преждевременно, несмотря на то, что с начала 2000-х гг. в нашем образовании фактически существовали две параллельные системы: специалитет и многоуровневая «бакалавр-магистр». Такой переходный вариант, в сущности, не представлял собой сколько-нибудь значимого предмета для научного или прикладного анализа и в силу своей эклектичности в большей степени создавал путаницу, неопределенность в дальнейшем векторе развития отечественного высшего образования, хотя и демонстрировал принципиальную готовность России к включению в Болонский процесс [3. С. 89].
Принимая во внимание сказанное, считаем, что в целом российское высшее образование, в том числе юридическое, находится сейчас только в начале долгого и сложного пути реализации Болонского соглашения [4]. В этой связи представляется важным изучить и сравнить состояние соответствующей образовательной системы в государствах ЕС и Российской Федерации. В ка-
честве примера такого анализа считаем полезным обратиться к системе юридического образования государства-члена ЕС - Чешской Республики как одного из традиционно близких для России в культурном и историческом смысле стран, где достаточно давно и последовательно проводится указанная реформа.
Чешская Республика, как большинство государств Европы, подписавших Болонскую декларацию, приступила к ее реализации с начала 2000-х гг. во всех направлениях высшего образования, включая юридическое. Система высшего образования Чехии насчитывает более 80 высших учебных заведений, из которых около 30 являются государственными (общественногосударственными), остальные - частные. С формальной точки зрения государственными являются лишь Чешская полицейская академия (РоНсе_щ1 ак^еш1е) и Университет обороны (Ишуеггйа оЬгапу) в г. Брно, которые подведомственны соответственно Министерству внутренних дел и Министерству обороны Чешской Республики. Общественно-государственными вузами называются самоуправляемые образовательные учреждения, созданные государством или при его участии (в том числе на базе государственного имущества), осуществляющие обучение студентов на основании государственных заданий за счет бюджетных средств и обладающие значительной автономией по отношению к Министерству по делам молодежи, спорта и образования
(М§МТ)\
Кроме этого, в Чехии действуют многочисленные филиалы зарубежных вузов, дипломы которых, однако, подлежат обязательной нострификации через любое государственное (общественно-государственное) высшее образовательное учреждение Чешской Республики, имеющее по содержанию схожую или аналогичную аккредитованную образовательную программу.
Число частных вузов последние годы не увеличивается в силу повышения аккредитационных требований отраслевого министерства Чехии. Все более очевидным является смещение акцента при аккредитации образовательных программ в области юриспруденции в сторону государственных (общественно-государственных) вузов с одновременным ограничением возможности осуществлять юридическое образование вузам частным во многом в силу негативной общественной оценки и снижения их престижности.
Следует обратить внимание на то, что в Чешской Республике нет единых образовательных стандартов в сфере юриспруденции. Каждое образовательное учреждение разрабатывает собственную образовательную программу по профилям и направлениям подготовки и аккредитует ее в Министерстве по делам молодежи, спорта и образования. В целом аккредитационная схема рассматривается в качестве ориентира в других государствах ЕС, и в этом смысле в Чешской Республике организована и функционирует децентрализованная система юридического образования. Заметим, что аккредитационные правила носят большей частью формальный характер (учитывается материально-техническое оснащение, финансовое состояние, количество преподава-
1 Вместе с тем далеко не в каждом из образовательных учреждений имеются юридические факультеты или институты. Например, государственный Университет обороны в г. Брно не имеет соответствующего подразделения.
телей с учеными степенями по профилю подготовки и т.п.), содержательная (качественная) сторона аккредитуемых образовательных программ в целом имеет второстепенный характер. Это, по мнению некоторых чешских специалистов, оценивается как негативное явление, исключающее системность юридического образования, а в результате влияющее на его качество и конкурентоспособность выпускников по сравнению с теми государствами, где подобные стандарты существуют. Принимая во внимание это обстоятельство, думается, что при реализации в России Болонской системы необходимо заранее обеспечивать предварительный учет универсальных европейских аккредитационных образовательных норм в государственных и локальных стандартах российских образовательных учреждений.
Вместе с тем следует учитывать, что в Российской Федерации система юридического образования имеет централизованный характер и основывается на Федеральном государственном образовательном стандарте 3-го поколения (ФГОС), являющемся обязательным при разработке всеми вузами основных образовательных программ. При этом к элементам стандарта относятся перечни общекультурных и профессиональных компетенций студентов. Компетенция понимается в литературе как готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач [5. С. 110]. Думается, включение в стандарт субъективных показателей результата обучения конкретного студента является излишним, поскольку каждое образовательное учреждение, реализуя образовательную программу, не может отвечать за индивидуальные качества и способности обучающегося, тем более за то, что будет иметь место в рамках его дальнейшей трудовой деятельности после окончания вуза. Поэтому в отношении рассматриваемого процесса представляется целесообразным несколько изменить подход к формированию федеральных государственных образовательных стандартов, исключив из них раздел, определяющий требования к результатам освоения образовательной программы, ограничившись постановкой цели и задач ее освоения. При этом допустимо предоставить возможность образовательному учреждению закреплять общекультурные, профессиональные или специальные компетенции студентов на уровне локальных стандартов с учетом направленности (профиля) своей основной образовательной программы, если они способны обеспечить последующий контроль за их реализацией. Данный подход будет более целесообразен в условиях интеграции российских стандартов и общеевропейских аккредитационных правил.
Немаловажной проблемой юридического образования в государствах ЕС и в Чехии в частности является специфика взаимоотношений между образовательным учреждением и студентом, которая, как правило, сводится к представлению об образовании как о предмете юридического обязательства, т.е. об образовательной услуге, которую одна сторона (образовательное учреже-дение) бесплатно или за плату оказывает другой стороне (студенту), где получение какого-либо определенного конечного результата не охватывается условиями договора, а зависит только от способностей, приобретенных компетенций самого обучающегося. Отношение студента к данным услугам и интерес к обучению - это его исключительное субъективное право, оказывать
влияние или каким-либо образом ограничивать которое образовательному учреждению не допускается. Студент должен сам оценивать значимость и необходимость собственного образования. Такой несколько потребительский, но в системе рыночной экономики достаточно оправданный подход характерен для многих западноевропейских государств, что лишь подчеркивает значение образования как необходимого элемента повышения индивидуальной конкурентоспособности.
В российской же традиции пока не сформировалось понимание образования как процесса самостоятельного получения знаний, индивидуально мотивированного поведения, направленного на формирование востребованных компетенций, которые в последующем станут основой профессиональной деятельности, карьерного роста и, как следствие, способом самореализации личности. Прежний подход к образованию сформировал устойчивое представление о высшем образовании как о сфере ответственности и обязанности государства от дошкольного до послевузовского уровня. Следствием этого можно считать поколение студентов, которые индифферентны к ценности образования, относятся к нему как к данности и условию получения документа (диплома), определяющего их дальнейшее трудоустройство и развитие. В итоге мы массово получали академически полноценных, но практически не эффективных выпускников вуза. Стало быть, так называемую «знаниевую», «квалификационную» модель образования с ее фундаментальными теоретическими установками вряд ли возможно быстро трансформировать в «компе-тенционную» лишь административными методами, путем обновления государственных стандартов высшего профессионального образования 3-го поколения. Для сферы юридического образования, являющейся объективно консервативной и в большинстве своем национально ориентированной, подобный подход едва ли будет иметь сколько-нибудь заметный эффект в ближайшем будущем. Вместе с тем, учитывая опыт государств Восточной Европы, в частности Чехии, в ходе реформирования системы юридического образования следует последовательно исключать проявления государственного «патернализма» в процессе обучения, возлагая на государство и образовательные учреждения трудно выполнимые задачи1. Образовательная услуга имеет прежде всего индивидуальный характер, связывает исполнителя и ее потребителя, где первый хотя и отделен от конкретного результата, но должен разделять со своим выпускником бремя риска неудовлетворительных итогов поиска работы в виде ущерба престижу в академическом сообществе и общественном мнении2. Одновременно не следует смешивать образовательную услугу как форму с содержательной, аксиологической сущностью образования, что приводит к выхолащиванию самой идеи обучения как процесса передачи знаний или обмена ими. Очевидно, что эти обстоятельства
1 ФГОС 3-го поколения, в сущности, содержит в себе гипертрофированные требования к образовательным программам, системно вменяя в обязанности образовательному учреждению не просто обучение студента, но создание у него инновационного мировоззрения, формирование соответствующих компетенций и обеспечение контроля результата овладения ими.
2 Как отмечалось, такой инструмент используется в Чехии, но не входит в качестве обязательного элемента аккредитационных требований.
должны найти отражение в качестве ведущих показателей аккредитационных требований образовательного учреждения.
Следующая существенная проблема современного юридического образования Чешской Республики также связана с доминированием прикладного направления в процессе обучения студентов-юристов, что в целом характерно для большинства стран Европы, и значительным снижением их научной активности. Чешские специалисты в области юридического образования прямо связывают данное следствие с реализацией Болонского процесса, высказывая опасения о возможном возникновении в будущем данной проблемы и в России. В целом она давно известна в нашей стране, но не столько по причине преобладания прикладного вектора в образовании, сколько в силу относительно низкого уровня заработной платы, а также общего снижения престижа деятельности в сфере научных исследований. Вместе с тем принятое в ЕС и Чехии направление на практическую применимость полученного образования в действительности достаточно трудно претворяется в жизнь по известным и в России причинам: в силу отделенности работодателя от участия в образовательном процессе, разработки образовательных программ и его незаитересованности в организации и проведении производственной практики в течение периода обучения студента. В этом смысле прикладной характер образования, в сущности, может быть реализован лишь в отношении студентов, совмещающих трудовую деятельность с обучением по профилю работы в рамках так называемой комбинированной формы: 2 дня в неделю (обычно пятница и суббота) с выполнением индивидуальных проектов, согласованных с преподавателем. Данный вариант, однако, реализуется достаточно редко, так как обучающиеся по причине отсутствия юридического образования заняты, как правило, в сферах, далеких от юриспруденции.
Прикладной характер юридического образования обусловливает и способы контроля за результатами обучения по дисциплинам образовательной программы. Так, в Чешской Республике они во многом имеют интерактивный характер, как правило, с использованием электронных компьютерных систем и электронных образовательных ресурсов. Также используется письменная форма промежуточного и итогового контроля, в которой сочетаются ответ на вопросы прикладного характера (чаще всего применяется схема тестовых заданий) и решение казусов (задач) по тематике дисциплины. Традиционная для России устная форма итогового контроля практически не используется и ограничена лишь образовательными технологиями, задействованными при проведении аудиторных занятий. Данный подход, по мнению чешских специалистов, является репрезентативным и позволяет достаточно точно и адекватно оценить студента и его индивидуальный уровень подготовки. Известно, что письменная форма итогового контроля на уровне бакалавриата применяется не только в вузах Германии, Франции и некоторых других европейских государств, но также достаточно успешно и в ряде юридических вузов России, в частности в Санкт-Петербургском государственном университете. Учитывая, что практическая деятельность юриста во многом связана с изложением своей позиции и аргументов в письменной форме (во взаимоотношениях с государственными органами, с контрагентами, при обращении в суд и
т.д.), считаем целесообразным устанавливать ее в качестве основной на этапе подготовки юриста в бакалавриате.
Таким образом, с учетом изложенного необходимыми условиями вхождения российской системы высшего юридического образования в европейскую образовательную среду, на наш взгляд, следует считать, во-первых, имплементацию в российское законодательство и локальные акты образовательных учреждений европейских аккредитационных правил, расширение академической свободы образовательных учреждений, в том числе в области формирования компетенций, наблюдения за их реализацией, включая развитие института общественной оценки деятельности образовательного учреждения, с обязательным сохранением единого государственного стандарта основной образовательной программы в области юриспруденции. Во-вторых, для российской системы высшего юридического образования генеральным направлением его развития в настоящее время должен стать курс на формирование и построение образовательных стандартов вузами с обязательным участием работодателей, где в качестве средства подготовки выпускника взят компетентностный подход, ибо основная задача образовательных учреждений состоит в повышении степени практической ориентированности профессионального образования, что невозможно без формирования у студентов правильного отношения к высшему образованию как к средству повышения своего профессионализма и в дальнейшем стоимости его труда. Следовательно, государство как объективно самый крупный работодатель в стране через свои органы, подведомственные организации и т.п. должно обеспечить их участие в процессе взаимодействия с высшими учебными заведениями с целью формирования адаптированных образовательных программ бакалавриата и магистратуры для укрепления кадрового потенциала и резерва. Такое поведение государства станет правильным ориентиром для работодателей частной сферы, которые имеют возможность более оперативной реакции на изменения конъюнктуры рынка и экономики в целом. Данное направление деятельности следует пропагандировать и стимулировать в системе социального сотрудничества работников и работодателей, для чего потребуется внесение соответствующих изменений в нормативные правовые акты Российской Федерации и прежде всего в Трудовой кодекс РФ, а также в действующие и перспективные акты социального партнерства на федеральном уровне.
Литература
1. Егорова Л.Е., Кондратьева О.Е., Росляков П.В., Шведов Г.В. Проблемы реализации Болонских соглашений в российской высшей школе [Электронный ресурс] // Наука и образование. Электрон. дан. 2003-2014. ИКЬ: http://technomag.bmstu.ru/doc/606106.html (дата обращения: 15.01.2014).
2. Польская К., Дамашке С. Десять лет «а-ля болоньезе»: реформа под соусом из надежд и разочарований [Электронный ресурс] // Сайт polpred.com. Электрон. дан. 1997-2014. ИКЬ: http://polpred.com/?ns=1&ns_id=621775 (дата обращения: 15.01.2014).
3. Цыганов В.И. Болонский процесс и качество юридического образования в России // Власть. 2010. № 12. С. 87-90.
4. Декларация о создании общеевропейского пространства высшего образования (Болонская декларация) (Принята в г. Болонье 19.06.1999) // СПС «КонсультантПлюс». Версия Проф. Электрон. дан. М., 2008. Доступ из локальной сети Науч. б-ки Том. гос. ун-та.
5. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.,2003. 416 с.
Agashev Dmitry V., Grankin Konstantin V. Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation). SOME PROBLEMS OF THE USE OF EXPERIENCE OF HIGHER LEGAL EDUCATION DEVELOPMENT OF THE EU STATES IN RUSSIA.
Key words: higher legal education, Czech Republic, Bologna process.
The article analyzes the realization of the Bologna process in higher education in the Czech Republic. The authors examine the modes of organization of legal education in Czechia. It is noted that the absence of unitary national standards in the above sphere together with a high level of independence of educational establishments are evaluated by the educational community in the Czech Republic ambiguously. Some specialists consider the provision of standardization in legal education to be necessary either on the national or supranational level. The formation of common European accreditation educational standards is going on slowly and this leads to an excessive differentiation including the isolation of educational programs and is essentially a destabilizing and a centrifugal factor in this sphere. Under close examination of the problem it turns out that a European model declared in the Bologna agreement will not be able to ensure adequately the transformation of European national systems of higher legal education into the integral international structure in the nearest future. Effective realization of all provisions of the Bologna declaration in Russia can be ensured only under the condition of preliminary consideration of European accreditation educational norms in both national and local standards of Russian educational establishments. Otherwise, there will be some problems connected with the recognition of Russian higher education programs in the EU countries.
The authors propose some other ideas relating to the use of Czech experience in the sphere of reformation and organization of legal education in Russia while realizing the Bologna agreement.
REFERENCES
1. Egorova L.E., Kondrat'eva O.E., Roslyakov P.V., Shvedov G.V. Problemy realizazii Bolonskich soglasheniy v rossiyskoy vysshey shkole [Elektronnyy resurs] // Nauka i obrazovanie. Elektron. dan. 2003-2014. URL: http://technomag.bmstu.ru/doc/606106.html (data obrascheniya: 15.01.2014).
2. Pol'skaya K., Damashke S. Desyat' let «a-lya bolon'eze»: reforma pod sousom iz nadezhd i ra-zocharovaniy [Elektronnyy resurs] // Sayt polpred.com. Elektron. dan. 1997-2014. URL: http://polpred.com/?ns=1&ns_id=621775 (data obrascheniya: 15.01.2014).
3. Zyganov V.I. Bolonskiy prozess i kachestvo yuridicheskogo obrazovaniya v Rossii // Vlast'. 2010. № 12. S. 87-90.
4. Deklaraziya o sozdanii obscheevropeyskogo prostranstva vysshego obrazovaniya (Bolonskaya dek-laraziya) (Prinyata v g. Bolon'e 19.06.1999) // SPS «Konsul'tantPlyus». Versiya Prof. Elektron. dan. M., 2008. Dostup iz lokal'noy seti Nauch. b-ki Tom. gos. un-ta.
5. Chutorskoy A.V. Didakticheskaya evristika. Teoriya i technologiya kreativnogo obucheniya. M., 2003. 416 s.
