CC BY
62
УДК 81'23
ПРОБЛЕМЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ МЕТАФОРИЧЕСКИХ ВЫРАЖЕНИЙ СТАРШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
Богданова Елена Святославовна
старший научный сотрудник Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина
390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46
helensim@mail.ru
В статье приводится обзор описанных в лингвистическо-философской литературе взглядов на природу метафоры, ее структуру, сущностные свойства и функции в речи. Обсуждается дискуссионный вопрос о путях понимания и интерпретации художественного текста, в том числе декодирования метафорических выражений. В статье рассматриваются проблемы, с которыми сталкивается старшеклассник в ходе интерпретации текста, содержащего метафорические выражения. Автор приводит данные экспериментального исследования, которое нацелено на выявление способности школьников распознавать и толковать метафорические выражения в художественном тексте, выделяются типичные ошибки и анализируются их причины. Основные проблемы сводятся к нераспознаванию метафор школьниками или приписывание метафоризации выражениям с прямыми номинациями, неумению осознать авторский замысел, увидеть сигналы скрытого смысла. Школьники проявляют неспособность опереться на лексическое значение слов вследствие бедности лексикона, слабого представлению о расширенном значении слова, способах переноса значения. На основе анализа данных эксперимента автор делает выводы методического характера. В качестве важных направлений работы рекомендуются анализ метафорических выражений, развитие ассоциативного мышления, освоение способов интерпретации метафорических выражений с опорой на регулятивные структуры текста, фоновые знания, социокультурный комментарий, сравнение разных вариантов интерпретации и др.
Ключевые слова: метафора, метафорическое выражение, интерпретация текста школьниками, понимание метафорических выражений.
Введение. Многие исследователи, например А.А. Потебня, М.Н. Кожина, В.А. Пищальникова и др., признавали, что метафоричность - важнейшая черта художественного текста (ХТ) и что авторская, образная метафора является основой создания художественного мира.
Общепринятое для отечественной теории определение понятия «метафора» принадлежит Н.Д. Арутюновой: «Метафора (от греч. metaphora) - троп или механизм речи, состоящий в употреблении слова, обозначающего некоторый класс предметов, явлений и т.п., для характеризации или наименования объекта, входящего в другой класс, либо наименования другого класса объектов, аналогичного данному в каком-либо отношении» [Арутюнова 1990: 296].
В современной лингвистическо-философской литературе метафору описывают не только как один из тропов, основанный на переносе свойств одного предмета или объекта на другой на основании их сходства, но и как любой тип переноса значения слова: «В расширительном смысле термин "метафора" относят также к другим видам переносного значения слова» [Виноградов 1963: 128]. В когнитивной лингвистике метафора получила новое определение: под ней понимается не просто перенос значения, троп, средство создания образности текста, а ментальная операция, участвующая в концептуализации и категоризации опыта человека и устанавливающая соотношение между языком и мыслительными процессами.
В структуре метафоры М. Блэк выделяет два компонента - фокус и рамку [Блэк 1990: 155]. Фокус метафоры соотносится с тем понятием, которое поясняется через метафорическое сопоставление, как предикат. Рамка метафоры связана с расширением значения фокусного слова. Чтобы понять метафору, надо одновременно сознавать значение сопоставляемых или противопоставляемых в ней объектов и иметь в виду прямое и расширенное значение слов.
В метафорических переносах центральная роль принадлежит коннотациям слова. На основании удаленности от основного значения слова Г.Н. Скляревская разделяет коннотативные значения на коннотации I, II, III и т.д. порядка [Скляревская 2004: 15-17]. Если актуализируется коннотация первого порядка, возникает языковая метафора, а если второго, третьего, удаленные от семантического ядра, -то художественная, основанная на индивидуальных авторских ассоциациях, часто непонятных читателю.
Исследование метафоричности, иносказательности, скрытого смысла обязательно приводит к вопросу о путях понимания и интерпретации ХТ, связанных с декодированием метафор. Как пишет И.А. Стернин, когда читающий интерпретирует эксплицитно выраженную информацию, в том числе представленную в метафорических суждениях, он сопоставляет воспринятые посредством органов чувств языковые знаки с хранящимися в его тезаурусе образами и синтезирует полученную информацию в общий смысл отдельного высказывания и текста. Извлечение имплицитной информации требует наличия в языковом сознании реципиента определенных ментальных (когнитивных) схем, которые И.А. Стернин назвал рецептивными схемами, то есть присущими сознанию людей и определяемые социальным опытом схемами (моделями) понимания, используемыми в процессе восприятия (рецепции) текста. Восприятие и интерпретация скрытого смысла метафорических выражений осуществляются путем аппликации рецептивных схем, т.е. применения к конкретной фразе определенной, свойственной данной культуре схемы: «...Понимание скрытого смысла высказывания в тексте осуществляется по ментальным рецептивным схемам языкового сознания социума» [Стернин 2012: 46]. При этом интерпретатор должен усвоить континуум таких схем в процессе обучения и социализации.
Чтобы применить рецептивную схему, читатель должен заметить сигнал скрытого смысла, обратить на него внимание. Этот процесс связан, во-первых, с рефлексивной деятельностью, которая состоит, прежде всего, в осмыслении собственного понимания: что я понял? почему я понял так? почему понял так, а не
иначе? что еще я должен понять? Таким образом, первый шаг в толковании метафорических выражений - их распознавание.
М. Блэк указывает, что пониманию метафоры способствует знание исторического фона, анализ словесного окружения метафорически использованной единицы и интонация: «Вычленение и интерпретация метафоры может нуждаться в обращении к особым обстоятельствам ее произнесения» [Блэк 1990: 157]. Кроме того, по М. Блэку, значение метафорического выражения должно реконструироваться с учетом намерений говорящего, а это уже лежит в сфере коммуникативной компетенции читателя. Чтобы понять, что имеет в виду пишущий, используя метафорические выражения, следует выяснить, считает ли автор использованное метафорическое выражение единственно возможным для передачи смысла, который не может быть передан никакими эквивалентами в прямых номинациях, или лишь стилистическим приемом, или его применение нацелено на некую игру с читателем, поскольку «читателю приятно решать головоломки, или он радуется умению автора наполовину скрыть, наполовину обнаружить истинный смысл, или же он находится в состоянии "приятного удивления"» [Блэк 1990: 160].
Непрямое сообщение, отраженное через специально подобранные лексико-грамматические и другие метафорические структуры ХТ, интерпретируется читателем с опорой на возникающие при чтении ассоциации, череда которых способствует выстраиванию образно-символической системы ХТ, связанной с культурой общества, принятой в нем символикой: «В художественном слове читается культурный подтекст, создающий общий смысл произведения» [Любичева, Ольховик 2005: 174]. Скрытые смыслы становятся ясными за счет элиминирования текстовых лакун (смысловых скважин), при котором реципиент соединяет текстовую информацию с имеющимся в его долговременной памяти объемом фоновых знаний энциклопедического характера.
Думается, что для интерпретации метафор в ХТ важны в равной степени следующие факторы: 1) знание природы ХТ и метафоры, ее функций, умение распознать метафорическое выражение в тексте, 2) понимание спектра прямых и переносных значений использованных лексем, 3) представление о возможных трансформациях смысла, которые возникают под воздействием контекста и системы общепринятых ассоциаций, быстро активизирующихся в сознании при восприятии концепта и связанных с особенностями менталитета народа, поскольку в силу культурно-исторических причин одни и те же метафоры у представителей разных культур могут вызывать разные ассоциативные ряды, 4) знание исторического фона создания текста и текстового времени, 5) знание символики использованных лексем, 6) осознание намерения и замысла автора, что связано с наличием у читателя коммуникативной компетенции, 7) наличие в когнитивной базе реципиента рецептивных схем, обеспечивающих восприятие скрытых смыслов, а также развитого ассоциативного мышления.
Основная часть. Эффективность речевого развития учащихся определяется в том числе и их способностью воспринимать, понимать, интерпретировать метафорические выражения в ХТ и применять их при порождении собственных речевых произведений. Исследователи проблемы формирования умения понимать
и интерпретировать метафорические выражения говорят сегодня о «метафорической компетенции» как способности идентифицировать метафоры в дискурсе, правильно их интерпретировать и применять в собственной речи (А.В. Немиро-вская, Ю.И. Клименова, С.Л. Мишланова, С.А. Сюксяева и др.). Не затрагивая проблему использования школьниками метафор в собственных текстах, остановимся на выяснении уровня сформированности их способности распознавать и интерпретировать данные выражения.
Для определения уровня сформированности умения распознавать и толковать метафорические выражения в ХТ мы провели исследование, которое состояло из нескольких этапов (май - ноябрь 2015 г.).
На первом этапе исследования учащимся XI классов школ г. Рязани (56 чел.) было предложено задание отметить в текстах стихотворений М. Цветаевой «Над синевою подмосковных рощ...» (текст № 1) и С. Есенина «Я по первому снегу бреду» (текст № 2) метафорические выражения. В результате анализа выполненных работ было выявлено, что учащиеся допускают ошибки, связанные как с нераспознаванием метафорических выражений, так и с приписыванием метафорического переноса выражениям, которые употреблены в прямом значении. Данные об этих ошибках представлены в Таблице 1.
Таблица 1
Ошибки в дифференциации прямых и метафорических выражений
Текст Не распознали метафорические выражения (количество ошибок, % учащихся) Приписали метафоризацию (количество ошибок, % учащихся)
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
№ 1 7 50 32,1 10,7 - 50 32,2 10,7 3,5 3,5
№ 2 17,8 25 14,3 32,1 10,7 60,7 21,4 17,8 - -
Таким образом, в тексте №2 1 лишь 7%, а в тексте №2 2 - 17,8% учащихся обнаружили все метафорические выражения без ошибок; приписали же метафорическое значение прямым сообщениям в текстах № 1 и 2 соответственно 50% и 39,3% испытуемых. Наибольшее количество ошибок в распознавании метафор пришлось на выражения из текста № 1 «смиренных странников, во тьме поющих бога» (46,5%), «устав... и от уступчивости речи русской» (85,7%) и текста № 2 «греет кровь мою легкий мороз» (46,5%), «о веселье оснеженных нив» (71,5%). Чаще других усматривали метафоризацию в следующих прямых высказываниях: текст № 1 - «бредут слепцы Калужскою дорогой» (17,8%), текст № 2 - «может, вместо зимы на полях это лебеди сели на луг» (42,8%), «хороша ты, о белая гладь» (14,3%).
На втором этапе исследования мы преследовали цель определить, насколько сформировано умение старшеклассников адекватно интерпретировать метафорические выражения в ХТ. Испытуемым (учащиеся XI классов школ г. Рязани) было предложено несколько заданий. Задание 1 выполняло 56 чел., задание 2 - 52 чел.
Задание 1. Дидактическим материалом послужило стихотворение Н. Заболоцкого «Поэма весны». В тексте было выделено несколько слов, которым необходимо было дать толкование и охарактеризовать их стилистическую окраску
(менестрель, пуанты, чинуша и др.). После этого требовалось интерпретировать несколько метафорических выражений и ответить на ряд вопросов. Анализ работ учащихся позволил нам получить следующие данные.
Общий смысл стихотворения уловили практически все испытуемые: стихотворение о весеннем настроении (30,3%), о том, что весной всё оживает (42,8%), о том, как весна делает жизнь яркой, веселой (23,2%). Ряд учащихся отметил, что «автор разговаривает с весной», «обращается к весне, как к одушевленному существу» (33,9%). Однако утверждать, что читатели, участвовавшие в эксперименте, смогли верно интерпретировать произведения, нельзя, о чем говорит результат толкования ими отдельных метафорических выражений.
Толкуя выражение «петь на свирели», школьники дали следующие ответы: не знаю (5,4%), играть на свирели (16%), на музыкальном инструменте (26,8%), на скрипке, флейте, дудке (7%), петь, издавать звуки (7%), поднять настроение, вызвать радость (28,6%), разбудить природу (1,8%), принудить кого-то что-то делать (3,6%). Таким образом, большая часть опрошенных в этом выражении понимает слово петь в близком к его основному значению, а не в метафорическом смысле. Только 30,4% из опрошенных почувствовали здесь трансформацию смысла, связанную с общим семантическим фоном произведения: петь на свирели - поднять настроение, вызвать весеннее оживление. Конечно, сложность интерпретации данного метафорического выражения связывается с тем, что здесь просматривается удаленность смысла от семантического ядра и возникновение актуализации коннотаций третьего уровня (по терминологии Г.Н. Скляревской).
Выражение «погрузившись в чины и медали» имело следующие толкования: о тех, кто думает только о должностях, званиях, карьере, занят только благосостоянием - 32,1%; важные, серьезные люди, которые заняты работой - 19,6%; кто получил признание, награды - 8,9%; кто погружен в житейские дела - 10,7%, кто прошел тяжелый путь, прожил нелегкие годы, воевал, ветераны - 14,2%, кто зазнался из-за статуса - 12,5%. Имели место единичные ответы: кто получил результат, ничего не делая; кто погрузился в думы, вспоминает прошлые заслуги. Таким образом, видно, что 44,6% уловили неодобрительную стилистическую окраску высказывания. Стоит отметить, что при характеристике стилистической окраски слова «чинуши» лишь 12,5% указали на его неодобрительное, сниженное или грубое звучание. Большинство отнесло это слово к устаревшим, официально-деловым и нейтральным.
Токование выражения «те, кто по креслам сидят» включало варианты: высокопоставленные, представители высшего сословия - 32,1%; чиновники, те, кто служит - 19,6%; занятые люди, те, кто много работает, не любит развлекаться -14,2%; кто ничего не делает, ленивые - 12,5%; ветераны, пожилые люди - 10,7%. Встречались единичные варианты: те, кто долго был в спячке зимой, работники умственного труда, кто работает дома. Ответ «не знаю» дали 5,4% учащихся.
Трудность вызвал вопрос «Почему в стихотворении жук назван менестрелем?». Ответ «не знаю» дали многие учащиеся - 67,8%. Лишь небольшое количество испытуемых указало на какое-либо сходство жука со средневековым певцом и поэтом: жужжание напоминает песню - 14,2%, скачет, танцует, странствует по полю - 5,4%. Ряд учащихся считает, что автор привел это сопоставление «просто
для красоты, для придания образности» - 5,4%. При этом именно те, кто увидел сходство между объектами перенесения смысла (менестрель и жук) дали толкование этому метафорическому выражению. Из них знали значение слова «менестрель» 9%, остальные догадались с опорой на контекст о его ядерном значении (певец). Значительная часть опрошенных (25%) считает, что «менестрель» - это «вид жука». Ответ на вопрос «С кем поэт сравнивает бабочку?» вызвал меньше затруднений: 67,8% считают, что с балериной, еще 12,5% - с танцовщицей. Затруднились ответить 12,5% учащихся. В работах 19,6% школьников не дано или дано неверно толкование слова «пуанты»; среди ошибочных встречались варианты «сапоги», «лапы», «средневековая обувь», «стоять не на полной стопе». Прослеживается явная связь: школьники, не знающие значения этого слова, не смогли выделить объект сравнения и не назвали его вообще либо расширили до танцовщицы.
Анализ задания 1 привел нас к следующим выводам: непонимание метафорических выражений школьниками связано с незнанием лексического значения слов, неразличением стилистической окраски, неумением идентифицировать метафорическое выражение или трансформацию значения (расширение рамки).
Задание 2. В качестве материала для исследования мы использовали отрывки стихотворных текстов, задание же заключалось в толковании смысла представленного высказывания.
Текст 1. Отрывок из поэмы А. Ахматовой «Реквием»:
Это было, когда улыбался
Только мертвый, спокойствию рад.
И ненужным привеском качался
Возле тюрем своих Ленинград.
О том, что не поняли текст, сказали 21,1% испытуемых, неадекватная интерпретация выявлена в 61,6% работ. Так, поняли, что в четверостишии описывается время репрессий 1,9% испытуемых; 1,9% определил это время как «период, когда невинных сажали»; 13,7% - как «неспокойное, трудное время». Ряд учащихся считает, что описана Великая Отечественная война, блокада Ленинграда (17,8%). Довольно значительное число испытуемых увидели в стихотворном отрывке не описание эпохи, а мораль: «не нужно опускать руки», «живые должны бороться», «живым надо радоваться» - 17,3%; некоторые интерпретировали фрагмент как вывод о жизни: «живой не может без эмоций», «улыбка спасает от проблем», «спокойствие приходит только к мертвым», «война разрушает», «Ленинград переживет всё, выстоит», «счастлив тот, кто умирает за Родину». Вывод: учащиеся при встрече с метафорическим выражением не всегда замечают регулятивные структуры текста, которые способны дать ключ к интерпретации метафор (в данном случае это слово «тюрем»). Кроме того, за метафорическим выражением школьник не всегда правильно угадывает намерение автора. В нашем случае только 34,8% осознали, что автор показывает образ времени, тогда как другие школьники увидели его намерение дать совет, вывод о жизни, научить, вывести некую норму. Текст 2. Отрывок из поэмы А. Ахматовой «Реквием»: Звезды смерти стояли над нами,
И безвинная корчилась Русь
Под кровавыми сапогами
И под шинами черных марусь.
При интерпретации данного отрывка 55,7% испытуемых увидели просто описание «какой-то войны», другие - многовековые страдания Руси (34,6%) или отдельно взятых людей (11,5%), у некоторых возникли мысли о татаро-монгольском иге, Отечественной войне 1812 года, Великой Отечественной войне (13,4%), и лишь незначительная часть молодых образованных читателей выстраивает картину репрессий периода тоталитаризма (5,7%). Не помог распознаванию эпохи и символ кремлевской звезды. При этом отметим, что произведение является программным, а исследование проходило в конце периода систематического изучения литературы и истории. Вывод: искажения в интерпретации фрагмента мы связываем с недостаточностью фоновых знаний школьников из области литературы и истории, из области символического значения слов. ХТ требует понимания на уровне языка и на уровне культуры, а степень адекватности интерпретации метафорического образа зависит от уровня социокультуной компетенции учащихся.
Текст 3. Отрывок из стихотворения С. Есенина «Я иду долиной. На затылке кепи...»:
Ах, перо - не грабли, ах, коса - не ручка, -
Но косой выводят строчки хоть куда.
Под весенним солнцем, под весенней тучкой
Их читают люди всякие года.
Варианты интерпретации этого фрагмента были очень разнообразны. Часть учащихся связала замысел автора с книгой, стихотворным творчеством, значением поэзии в жизни людей, ценностью классической литературы (42,3%). Другие увидели в отрывке тему труда (30,7%), причем замысел автора связали с констатацией трудолюбия народа, важности любого труда, утверждением того, что умственный труд отличается от физического, о том, что раньше труд ценили больше. 7,6% считают, что цель автора - сравнить орудия труда, 7,6% - показать, что главное - не орудие письма, а душа. Лишь в 3,8% работ указано, что, по мнению автора, труд в поле тяжел, еще в 3,8% говорится, что автор описал сенокос. 19,2% в своей интерпретации вышли далеко за возможный коридор смыслов («у каждого свой талант», «малый предмет может иметь большое значение», «у каждого свое понимание истории» и др.). Вывод: неадекватная интерпретация метафорического выражения может быть связана с неправильным выделением объекта метафоризации. Так, в данном случае в качестве объекта метафоризации школьники выделили не только труд в поле, но и работу вообще, книгу, процесс стихосложения, природу, талант и др.
Текст 4. Отрывок из стихотворения С. Есенина «Поэтам Грузии»:
Писали раньше
Ямбом и октавой.
Классическая форма
Умерла.
Но ныне, в век наш
Величавый, Я вновь ей вздернул Удила.
Отрывок, в котором С.А. Есенин заявляет о своем намерении возродить классические традиции стихосложения, адекватно интерпретировали 17,3% школьников. Еще ряд учащихся так или иначе связали смысл отрывка с актуальностью классической литературы (15,3%), с необходимостью сохранять классическую форму письма (11,5%), со сравнением классической литературы и современной (11,5%). Отход от идеи автора был связан со стремлением обобщить смысл: многие говорили о связи старого и нового, смене старого новым (36,5%), некоторые написали о красоте и грамотности речи вообще, а не поэтической. Вывод: неадекватность интерпретации метафорических выражений школьниками связывается с их представлением о том, что в ХТ за частным случаем обязательно стоит обобщенный смысл (в стихах о старом и новом стиле, но школьники считают, что о взаимозависимости старого и нового вообще). Встречаются случаи, когда старшеклассники пытаются видеть скрытый смысл там, где его нет, и автор говорит лишь то, что непосредственно стоит за словами, не используя аллегорию.
Текст 5. Отрывок из стихотворения М. Цветаевой «Сини подмосковные холмы.»:
- Я уже заболеваю летом, Еле выздоровев от зимы.
В этих строчках многие школьники увидели мотив перемен, но связали эти перемены с любовными отношениями, сменой чувств, событиями и проблемами жизни, их быстротечностью, чередой хорошего и плохого в жизни, состоянием здоровья, болезнью. Мотив смены времени года и мироощущения героини отметили 36,5% испытуемых, однако в большинстве работ состояние героини как жажда лета после зимы не описано. Вывод: при интерпретации непрямых сообщений в ряде случаев школьники понимают буквально то, что используется в метафорическом плане («заболеваю»). «Рамка» метафоры часто включает смыслы, близкие по оценкам к исходным (болезнь - проблемы - трудности - неприятности в отношениях), и не включает отличающиеся от них («заболеваю» - жду, предвосхищаю, жажду). Кроме того, вне поле внимания школьника-интерпретатора часто находится эмоциональная информация, связанная с переживаниями автора или лирического героя. Текст 6. Отрывок из романа в стихах А. Пушкина «Евгений Онегин»: Он рыться не имел охоты В хронологической пыли Бытописания земли...
Анализ работ показал, что 71,1% испытуемых осознал, что здесь в метафорической форме представлен процесс изучения истории. Сложность вызвала интерпретация субъекта, не желающего изучать прошлое: 17,3% написали «какой-то герой», «человек», 25% - «он» , 11,5% - «все люди»; 3,8% - «автор»; 1,9% - «Онегин». Ошибки в интерпретации сводились к следующим: тема связывалась не с
историей, а с прошлым, с личными качествами героя (равнодушие, лень), с его стремлением жить настоящим, уйти от реальности, от проблем, его принципом «не оглядываться на прошлое», «не лезть не в свое дело», «не придавать значения мелочам», «не вспоминать старые обиды». Встречались варианты, в которых испытуемые писали, что «герой устал от обыденности», «он накапливает знания», «делает порой то, что не хочет», «верит только в то, что увидел лично», «не хочет считывать историю с земли и природы». Некоторые приписали автору стремление заявить о том, что всем следует изучать историю. В нескольких работах лексема «пыль» толкуется буквально. Вывод: здесь также прослеживается непонимание коммуникативного намерения автора (описать отношение героя к истории - сказать о себе - констатировать что-то о людях - сделать нравоучение). Встречаются варианты неправильной интерпретации, обусловленные нераспознаванием метафор и толкованием слов в их буквальном значении.
Заключение. Анализ результатов исследования позволил нам обобщить выводы о том, что умение толковать метафорические выражения у учащихся старших классов сформировано недостаточно. Основные проблемы при этом сводятся к нераспознаванию метафор, неспособности опереться на лексическое значение слов вследствие бедности лексикона учащихся, их слабому представлению о расширенном значении слова, способах переноса значения. Вероятно, значительную роль в способности толковать метафоры играет ассоциативное мышление, которое у старшеклассников развито недостаточно, в связи с чем им не удается осмыслить авторские ассоциации, на основе которых и построено метафорическое выражение. Особую трудность представляют метафоры, передающие чувства и эмоции человека (автора, героя), так как эмоциональная информация остается вне поля зрения ученика. Кроме того, стоит отметить и недостаточную сформированность социокультурной компетенции и узость энциклопедических знаний школьников, что, безусловно, создает препятствие для толкования метафор и опознавания в них реалий настоящего и прошлого: школьники не видят авторский мотив для метафорического переноса, не осознают предметно-логические связи объектов вещного мира. Отметим также и стремление школьников за всяким выражением искать скрытые смыслы, даже там, где их нет. Думается, что причина этого в том, что подросток боится не распознать аллегорию и мораль, а следствие - приписывание автору намерения, которого у него не было. И последнее: искаженная интерпретация метафор напрямую связана с несформированностью умений текстовоспринимаю-щей деятельности, которая в идеале должна опираться на регулятивные структуры текста - лексемы, знаки препинания и другие сигналы, направляющие процесс восприятия читающего [Болотнова 2009: 164-165]. В результате школьники не замечают в тексте те элементы, которые способствуют инициированию поиска сигнала скрытого смысла и правильному определению субъекта и объекта метафоризации, осознанию способа и основания переноса значения, признака или имени и очерчиванию рамки метафоры.
Сказанное определяет важность методического обоснования работы над распознаванием и интерпретацией метафорических выражений в художественном тексте в старшей школе.
В содержание работы над метафоричностью ХТ целесообразно включить следующие направления.
1. Осознание метафоричности ХТ как его важной особенностью и эстетической ценности метафоры, ее роли в коммуникации и когнитивных процессах.
2. Обучение распознаванию метафорических выражений в ХТ на основании знакомства с сигналами скрытого смысла.
3. Ознакомление с понятиями концептуальная и подтекстовая информация.
4. Сопоставление прямых и непрямых сообщений.
5. Обучение способам осознания коммуникативного намерения автора при включении в ХТ метафоры.
6. Наблюдение за денотативным и коннотативным значениями лексических единиц, трансформацией смысла в контексте.
7. Анализ метафорических выражений: выявление в их структуре субъектов, способов и оснований переноса значения, свойства или имени, логической и эмоциональной информации. Толкование метафор.
8. Освоение способов интерпретации метафорических выражений с опорой на контекст (регулятивные структуры текста), фоновые знания, социокультурный комментарий, сравнение разных вариантов интерпретации.
9. Развитие ассоциативного мышления: составление ассоциативных рядов, работа с ассоциативным словарем, анализ авторских ассоциаций.
10. Трансформация метафорических выражений: поиск варианта замены прямыми номинациями, словесное рисование, комментирование и др.
Задача формирования умения интерпретировать метафорические выражения требует рефлексии, предметом которой будет как итог деятельности, так и ее способы. Целесообразно задать вопрос: «Какие приемы работы помогли нам понять текст?», и в результате поиска ответа учащиеся должны прийти к выводу о том, что адекватная интерпретация стала возможной благодаря актуализации фоновых исторических и социокультурных знаний, толкованию архаизмов, анализу эмоционально-оценочной информации, скрывающейся за метафорическими выражениями, и определению авторского мотива использования средств создания ХТ.
Литература
Арутюнова Н.Д. Метафора // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. 987 с.
БлэкМ. Метафора // Теория метафоры: сборник статей. Пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз. М.: Прогресс, 1990. С. 153-172.
Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста. Словарь-тезаурус. М.: Флинта, 2009. 384 с.
Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: АН СССР, 1963. 255 с.
Любичева Е.В., Ольховик Н.Г. От текста к смыслу и от смысла к тексту (Текстовая деятельность учащихся): учебное пособие / Под ред. Е.В. Любичевой. СПб.: Сага; Азбука-классика, 2005. 368 с.
СкляревскаяГ.Н. Метафора в системе языка. СПб.: ФилФак СПбГУ, 2004. 165 с.
Стернин И.А. Метод аппликации ментальных схем в выявлении скрытого смысла высказывания // Текст. Дискурс. Картина мира. Вып. 8. Воронеж: Истоки, 2012. С. 38-48.
SENIOR SCHOOLCHILDREN'S PROBLEMS IN INTERPRETING METAPHORIC EXPRESSIONS
Elena S. Bogdanova
Senior researcher Yesenin Ryazan State University
helensim@mail.ru
The article presents a review on the linguistic and philosophical views on the concept of metaphor, its nature, structure, peculiar features and functions in speech. Moreover, it considers a debatable issue of understanding and interpreting a literary text, focusing on decoding metaphoric expressions. The article deals with the problems that senior schoolchildren face when interpreting metaphoric expressions in a text. The author provides the results of the experimental research aiming at revealing schoolchildren's abilities to recognize and interpret metaphoric expressions in the literary text. Besides, typical mistakes are singled out and their causes are analyzed. The common mistakes of senior school students are connected with inability to identify a metaphor, wrong attribution of a collocation with direct nominations to metaphors, inability to understand the author's intention and see the signs of implication. School students often cannot rely on the lexical meaning of a word due to their poor vocabulary, vague idea of an extensive lexical meaning and ways to transfer the meaning. Basing on the analysis of the experimental data the author makes methodological conclusions. Thus, the focus area should include analysis of the metaphoric expressions, developing associate thinking, mastering different ways of interpreting metaphoric expressions based on the regulative structures of the text, background knowledge, sociocultural commentary, comparison of different versions of interpretation, etc.
Keywords: metaphor, metaphoric expression, schoolchildren's text interpretation, interpreting metaphoric expressions.
References
Arutjunova N.D. Metafora [Metaphor] // Lingvisticheskij jenciklopedicheskij slovar' [Linguistic Encyclopedic Dictionary]. M.: Sovetskaja jenciklopedija, 1990. 987 s.
Bljek M. Metafora [Metaphor] // Teorija metafoiy: sbornik statej. [Theory of Metaphor] Per. s ang., fr., nem., isp., pol'sk. jaz. M.: Progress, 1990. S. 153-172.
Bolotnova N.S. Kommunikativnaja stilistika teksta. Slovar'-tezaurus. [Communicative Text Stylistics] M.: Flinta, 2009. 384 s.
Vinogradov V.V. Stilistika. Teorija pojeticheskoj rechi. Pojetika [Stylistics. Theory of Poetic Speech. Poetics]. M.: AN SSSR, 1963. 255 s.
LjubichevaE.V., Ol'hovikN.G. Ot teksta k smyslu i ot smysla k tekstu (Tekstovaja dejatel'nost' uchashhihsja) [From text to sense and from sense to text (Students' Texual Activity)]: Uchebnoe posobie / Pod red. E.V Ljubichevoj. SPb.: Saga; Azbuka-klassika, 2005. 368 s.
Skljarevskaja G.N. Metafora v sisteme jazyka [Metaphor in Language System]. SPb.: FilFak SPbGU, 2004. 165 s.
Sternin I.A. Metod applikacii mental'nyh shem v vyjavlenii skrytogo smysla vyskazyvanija [Method of mental schemes application in the identification of hidden sense in the utterance] // Tekst. Diskurs. Kartina mira [Text. Discourse. World Picture]. Vyp. 8. Voronezh: Istoki, 2012. S. 38-48.
wx
