CC BY
58
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ: НОВЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ТЕХНОЛОГИИ
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
РАЗВИТИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Т. Х. Дебердеева
В статье рассматриваются проблемы современного постдипломного образования, его несоответствие вызовам и тенденциям развития непрерывного открытого образования с точки зрения основных субъектов повышения квалификации.
Problems of post-diploma education, its inability to meet the challenges and trends of continuous open education development from the viewpoint of the main actors of training are considered in this article.
Ключевые слова: открытое непрерывное образование, постдипломное образование, самосозидание, смыслообразование, ценностные аспекты.
Key words: open continuous education, post-diploma education, self-creation, meaning forming, value aspects.
В докладе Международной Европейской комиссии по образованию для XXI в. Жак Делор утверждает, что в основу образования должны быть положены четыре принципа: учиться жить, учиться познавать, учиться делать, учиться сосуществовать (ЮНЕСКО, 2006) [цит. по 8, с. 51]. Какие из этих принципов готова сегодня реализовывать система постдипломного образования? Основным принципом повышения квалификации и исторически, и в реалиях сегодняшнего дня является третий принцип - учиться делать. Постдипломное образование является практико-ориентированным. Особенно сегодня, в эпоху стремительных перемен. В то время как ЮНЕСКО акцентирует внимание на иных задачах, указывая, что «в образовательных потребностях фокус смещается от обучения знаниям и действиям к обучению жизни и совместному существованию» [1]. Если обратиться к системе постдипломного образования педагогов, то можно увидеть явное доминирование в программах «обучение знаниям» и «обучение действиям» при очевидной недостаточности этих составляющих.
Психологическое выгорание педагогов, утрата смысла жизни и педагогической деятельности, потребность в медиации... Эти и многие другие явления современного образования побуждают систему повышения квалификации (далее - ПК) разворачивать свою деятельность в сторону обучения жизни и освоения основ совместного существования.
«Знания передаются инструкциями и отвечают на вопросы, которые начинаются со слова «как». Понимание же передается разъяснениями и отвечает на вопросы со словом “почему”» [2, с. 22]. Анализируя образовательные программы ПК педагогов, можно заметить, что они в большинстве своем нацелены на овладение знанием. Даже те из них, которые направлены на развитие компетентностей педагогов, являются практико-ориентированными
234
и т. д. Сколько процентов курсового времени отводится на разъяснение вопросов «почему»? По моим подсчетам - около 5-7 %. Однако никакой передовой инструментарий, особенно, применяемый в человекомерных системах не может быть реализован без осмысления. Иначе ПК, в крайней форме своего выражения, сведется к натаскиванию и дрессуре, не сможет стать неотъемлемой частью современного непрерывного образования.
По словам Л. Пуховской, «мировое сообщество осознало, что учительство - это не только “переменная величина”, которая необходима для успешного реформирования образовательных систем, но и “наиболее выдающийся носитель перемен” в реализации реформ» [6]. Как «носитель перемен» учитель нуждается в ином уровне образования (ПК), в органичном встраивании в систему открытого непрерывного образования.
На актуальность и востребованность концепции непрерывного образования влияет, по мнению П. Джарвиса [цит. по 7, с. 47], четыре ключевых тренда современности: (1) футуристический тренд - повышение ценности образованности в обществе...; (2) планирующий тренд - образование как гарантия конкурентоспособности специалиста; (3) рефлексивный тренд; (4) рыночный тренд - образование как товар. Какие из названных трендов являются «работающими» для современных педагогов? Наиболее очевиден сегодня (по крайней мере, в условиях реализации ФГОС) третий (рефлексивный) тренд. Прежние образовательные практики оказываются (вдруг!) невозможными. Необходимо освоить новые. Отсюда - знания и действия. Отсюда и осмысление: необходимость ответить и на вопросы как? и почему?
Обучение в течение всей жизни может пониматься и в институциональном аспекте как организованная система институтов, оказывающих соответствующие образовательные услуги (профессиональная подготовка и переподготовка, повышение квалификации, стажировки). Но обучение в течение всей жизни можно рассматривать и в неформальном аспекте - как жизненную стратегию и установку на самообучение и получение информации, нахождение в режиме постоянного обновления знаний. В. Я. Рушанин [7, с. 46] подчеркивает, что оба уровня взаимосвязаны и взаимодополняемы: именно формальное образование «обучает учиться» - формирует ценность знания, прививает навыки самообучения, готовность к дальнейшим образовательным практикам. Следует заметить, что и в институциональном аспекте, и в неформальном аспекте понимания непрерывного образования оно, как таковое, невозможно без самообразования и самопроектирования себя в будущем, что является сферой ответственности самого человека. Человек должен перейти в критико-рефлексивную позицию по отношению к своему наличному состоянию, затем осуществить самопроектирование, для чего создать образ желаемого будущего и выработать средства для его достижения. И, наконец, осуществить выход из этой позиции в деятельностную образовательную позицию. «Самопроектирование становится ключевым моментом, определяющим достижение человеком желаемого состояния благодаря его включению в процесс самоизменения через непрерывное образование. Самопроектирование можно рассматривать как предельно гуманизированную форму диверсификации в образовании, когда человек сам и для себя выра-
235
батывает... программу деятельности, осуществляя осознанный, свободный и ответственный выбор» [9, с. 309]. Перенос акцента на «самость», самостоятельность и собственную учительскую траекторию своего профессионального и личностного развития востребован (и, по-видимому, должен быть реализован) уже сегодня.
Но для того чтобы этот перенос состоялся, к нему должны быть готовы и педагоги (с проявленной самостью), и гибко организованная система ПК. Вариативность, существующая в этой системе сегодня (система спецкурсов, краткосрочных курсов по выбору, накопительная модель ПК), должна быть углублена и расширена.
Сегодня востребована разработка и реализация индивидуальных планов повышения квалификация с учетом возможностей самообразования.
Через 10-15 лет, по мнению Н. А. Лобанова, удельный вес профессионального самообразования в подсистеме дополнительного профессионального образования может подойти к отметке 50 % в общем объёме часов, предусмотренных учебными программами профессионального образования. «Эта тенденция будет устойчиво нарастать. И эта “тихая революция” изменит образовательный ландшафт» [3, с. 37]. Система повышения квалификации должна быть основательно подготовлена к грядущим переменам. Предусмотреть возможность управления самообразованием и его коррекции, продумать новые модели ПК. Тем самым будет реализована главная идея открытого образования: «Учиться в удобном для себя месте, темпе, в соответствии со своими потребностями и возможностями.». Будем ли мы готовы к таким изменениям? В зависимости от ответа на этот вопрос будет выстраиваться и наше будущее (поскольку «профессиональное самообразование станет одной из важных характеристик (индикаторов) оценки деятельности образовательных учреждений дополнительного профессионального образования» [3, с. 39]. Но, что еще важнее, - от этого зависит будущее учителей - «носителей перемен». Практика показывает, что для системы управления образованием наиболее оптимальной является закрытая, четко прогнозируемая, жестко заданная, просчитанная и выстроенная ею (системой управления, управленцами) система. Существование в открытой системе (в том числе непрерывного образования) воспринимается как катастрофическое. Эта позиция сегодня также не дает возможность выстраивать индивидуальные стратегии повышения квалификации педагогов.
Очевидно, что для того, чтобы работать над собой, погружаться в самообразование и самопроектирование, современный педагог должен понимать значимость этой работы, иметь высокую мотивацию к работе над собой. Но главное, он должен иметь цели-ценности-смыслы, лежащие в этом пространстве - пространстве самосозидания.
В ряде современных научных публикаций [4] подробно раскрывается актуальность доминирующей в системе аксиологической функции, которая сегодня не реализована в постдипломном образовании в полной мере. Описанное в специальной литературе смещение акцента в области образования с этического объективизма (ценности определяются учителем) к этическому релятивизму (ценности выбираются учеником) затрагивает как школьное, так и высшее и постдипломное образование. Ценности выбирают сами обучаю-
236
щиеся, кем бы они ни являлись: учениками, учителями, профессорами. Однако, акцентируя внимание только на инструментарии, которым должен овладеть учитель, мы с «водой выплеснули и ребенка», «освободив» систему повышения квалификации и от смыслов, и от ценностей. Очевидно, что, реализуя сдвиг в сторону индивидуальных траекторий самообучения и самообразования педагогов, дифференцируя и индивидуализируя предложение (образовательные программы), система ПК вынуждена будет менять (развивать) и систему диагностики, диагностируя не только то, что представляется значимым сегодня, но и то, что представляется ценным на перспективу. Обязательной становится диагностика ценностно-смысловой составляющей личности педагога.
H. Н. Перетягина [5, с. 91], выстраивая последовательность компонентов имманентно открытого образования, определяет их следующим образом: (а) цель и задачи образования - становление целостной (самосознающей) личности в процессе социализации...; (б) стратегия - индивидуальная образовательная траектория субъекта образования.; (в) механизм реализации -самопроектирование...; (г) содержание образование - наличное социальное бытие субъекта образования.; (д) основной способ реализации образования - универсальная деятельность.; (е) результат образования - образовательный продукт, включающий приращение в компетенциях, преобразование качеств личности и продукты творчества - человек иного качества.
С очевидностью следует заметить, что ни одна позиция не является реализованной в современном постдипломном образовании для «массового педагога». Сможет ли система постдипломного образования ответить на вызовы непрерывного образования? Покажет время. Но, очевидно, что вектор и судьба перемен в обществе в целом зависит от этого ответа. От того, удастся ли обществу создать систему постдипломного образования как действительно непрерывного образования. Не по формальному месту повышения квалификации в образовательном ландшафте (непрерывное, длиною в жизнь, для всех возрастов.), но по самой сути своей, по своему функциональному предназначению («функция мобилизации усилий человека современной культуры по соответствию тем новым условиям, в которых он живет») [7, с. 47].
Список литературы
I. UNESCO (1996), Learning: The treasure within, UNESCO, Paris France. -URL:http://www.unesco.org/education/pdf/15_62.pdf).
2. Вишневский М. И. Актуальность философско-образовательного синтеза в эпоху глобализации // Образование через всю жизнь: Непрерывное образование в интересах устойчивого развития: материалы 12-й междунар. конф.: в 2 ч. / сост. Н. А. Лобанов; под науч. ред. Н. А. Лобанова и В. Н. Скворцова; ЛГУ им. А. С. Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед. пробл. непрерыв. образования. - Вып. 12. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2014. - Ч. I. -492 с. - С. 22.
3. Лобанов Н.А. На пути к профессиональному самообразованию // Образование через всю жизнь: Непрерывное образование в интересах устойчивого развития: материалы 12-й междунар. конф.: в 2 ч. / сост. Н. А. Лобанов; под науч. ред. Н. А. Лобанова и В. Н. Скворцова; ЛГУ им. А. С. Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед. пробл. непрерыв. образования. - Вып. 12. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2014. - Ч. I. - 492 с. - С. з7.
4. Максумова М. А., Пармонова Г. А. Аксиологический аспект педагогической деятельности // Образование через всю жизнь: Непрерывное образование в интересах устойчивого развития: материалы 12-й междунар. конф.: в 2 ч. / сост. Н. А. Лобанов; под науч. ред.
237
Н. А. Лобанова и В. Н. Скворцова; ЛГУ им. А. С. Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед. пробл. непрерыв. образования. - Вып. 12. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2014. - Ч. I. - 492 с. -С. 246.
5. Перетягина Н. Н. Целостное образование - стратегия обучающейся планеты // Образование через всю жизнь: Непрерывное образование в интересах устойчивого развития: материалы 12-й междунар. конф.: в 2 ч. / сост. Н. А. Лобанов; под науч. ред. Н. А. Лобанова и В. Н. Скворцова; ЛГУ им. А. С. Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед. пробл. непрерыв. образования. - Вып. 12. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2014. - Ч. I. - 492 с. - С. 91.
6. Пуховська Л. Теоритичызасади профес1йного розвитку вчитател1в: рух. до концептуаль-но1карти // Пор1вняльна професмна педагопка. - 2011. - № 1.
7. Рушанин В. Я. Общество непрерывного образования: утопия или реальность? // Образование через всю жизнь: Непрерывное образование в интересах устойчивого развития: материалы 12-й междунар. конф.: в 2 ч. / сост. Н. А. Лобанов; под науч. ред. Н. А. Лобанова и В. Н. Скворцова; ЛГУ им. А. С. Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед. пробл. непрерыв. образования. - Вып. 12. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2014. - Ч. I. - 492 с. - С. 47.
8. Сенько Ю. В. Гуманитарная парадигма образования // Образование через всю жизнь: Непрерывное образование в интересах устойчивого развития: материалы 12-й междунар. конф.: в 2 ч. / сост. Н. А. Лобанов; под науч. ред. Н. А. Лобанова и В. Н. Скворцова; ЛГУ им. А. С. Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед. пробл. непрерыв. образования. - Вып. 12. -СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2014. -Ч. I. - 492 с. - С. 51.
9. Шендрик И. Г. Самопроектирование и образование через всю жизнь // Образование через всю жизнь: Непрерывное образование в интересах устойчивого развития: материалы 12-й междунар. конф.: в 2 ч. / сост. Н. А. Лобанов; под науч. ред. Н. А. Лобанова и В. Н. Скворцова; ЛГУ им. А. С. Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед. пробл. непрерыв. образования. - Вып. 12. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2014. - Ч. I. - 492 с. - С. 309.
238
