CC BY
105
УДК 378.637 ББК Ч448.90
ГСНТИ 14.01.11
Код ВАК 13.00.01
И. А. Васильев
Москва
ПРОБЛЕМЫ И НАПРАВЛЕНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКСПЕРТНАЯ ОЦЕНКА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессионализм; подготовка; условия; «новый учитель»; компетенции; статус; престиж.
АННОТАЦИЯ. Российское образование вновь находится в стадии модернизации, которая затрагивает и модернизацию профессионального педагогического образования. На основе анализа компетентного мнения экспертов — представителей педагогического сообщества из учебных заведений различных регионов России, полученного в ходе интерактивного опроса, вычленяются приоритетные задачи модернизации, акцентируется внимание на необходимых для ее проведения условиях. Систематизируются позиции экспертов по различным аспектам модернизации педагогического образования. Данный материалы могут представлять интерес для специалистов системы управления образованием и научных работников, изучающих проблемы социологии образования.
I. A. Vasiliev
Moscow
PROBLEMS AND TRENDS OF MODERNIZATION OF PEDAGOGICAL EDUCATION: EXPERT ASSESSMENT
KEY WORDS: professionalism; training; conditions; «new teacher»; competences; status; prestige.
ABSTRACT. Russian education today is in the process of modernization, which influences modernization of both professional and pedagogical education. Based on the analysis of opinions of experts — members of pedagogical community from educational establishments in different parts of Russia, in the course of interactive survey, the author of this article singles out the priority tasks of modernization, underlines the conditions necessary for its realization. In the article the points of view of the experts are divided according to different aspects of modernization of pedagogical education. The article may be useful for the specialists in educational system management, scientists studying problems of sociology of education.
Модернизация российского образования даже при сохранении его фундаментальности и соответствия потребностям личности, общества и государства, далеко не всеми воспринимается как необходимость. В связи с этим анализ процессов модернизации именно педагогического образования становится особенно актуальным.
Эта проблема вызывает острый интерес и широкие дискуссии в обществе, среди педагогической общественности и отражается в научной литературе. Все чаще звучат вопросы о том, какие новые задачи должны стоять перед современным педагогическим образованием, какой должна быть «новая школа» и «новый учитель»? Конечно, любые изменения в системе образования, равно как и в государственной образовательной политике, не дают быстрых и осязаемых результатов.
Необходимость исследования социологами проблемы модернизации педагогического образования обусловлена следующим противоречием: с одной стороны, очевидна реальная потребность института образования в педагогах новой формации, с другой — до сих пор нет более или менее внятной стратегии модернизации педагогического образо-
вания, направленной на их подготовку. Кроме того, процесс реформирования системы образования, безусловно, затянулся, а значимых положительных результатов его осуществления все еще не наблюдается.
Конечно, некоторые ответы на вопросы, связанные с модернизацией педагогического образования в Российской Федерации, содержатся в законодательных и нормативных актах, появившихся за последние 20 лет, включая главный из них — закон РФ «Об образовании» (1992). Это первый документ, нормативно определивший необходимость модернизации института образования в русле тех задач, которые позже были поставлены в Концепции модернизации российского образования до 2010 г.
Часто процесс модернизации российского образования связывают с активной интеграцией в систему мирового образования. Но образовательная политика России отражает, в первую очередь, национальные интересы самой России. Модернизация педагогического образования осуществляется не только в соответствии с общими тенденциями мирового развития, она призвана также сохранить преемственность лучших традиций российского образования. Какой же путь модернизации педагогического об-
© Васильев И. А., 2012
разования в России является оптимальным? К поискам наиболее эффективного пути модернизации педагогического образования присоединяется и социологическая наука. Пока еще в социологии наблюдается дефицит сравнительных исследований проблем педагогического образования как объекта модернизации. Образование не может существовать без систематических изменений. Однако эти изменения, особенно если речь идет о системе педагогического образования, должны быть органичны и способствовать формированию готовности к будущей профессиональной деятельности. Любые изменения в образовании вызывают противоречивые мнения. Тем более важным и интересным представляется обеспечение мониторинга системы педагогического образования и хода ее модернизации и анализ мнений участников педагогического сообщества по поводу основных стратегий модернизации педагогического образования в России. Социологический анализ является инструментом, позволяющим выявить не только препятствия для осуществления модернизации, но и предпочтительные стратегии, направленные на активное внедрение практической составляющей профессионального, педагогического образования.
Какие задачи должны стать приоритетными в ходе модернизации педагогического образования? Что следует ожидать от модернизации педагогического образования? Какими качествами должен обладать «новый учитель» «новой школы»? На эти и многие другие вопросы попытались найти ответы участники форума педагогических вузов России «Новый учитель для новой школы: теория, опыт и перспективы модернизации педагогического образования в России». Форум был организован на базе Московского городского педагогического университета (ГБОУ ВПО МГПУ) под эгидой Министерства образования и науки РФ, Российской академии образования и Департамента образования города Москвы и состоялся в конце ноября 2011 г.
Перед его открытием социологи Научно-исследовательского института столичного образования (НИИСО) МГПУ провели электронный анкетный опрос экспертов — представителей педагогического сообщества, выразивших желание принять участие в работе этого форума. В группу экспертов вошли: ректоры, проректоры (11%), заведующие кафедрами (9%) и преподаватели (52%) вузов; директора, заместители директоров (5%) и преподаватели (5%) колледжей; руководители (2%) и учителя (11%) школ; научные сотрудники (5%). Всего в данном исследовании приняли участие
86 экспертов из более чем 20 регионов Российской Федерации и ближнего зарубежья: Алтайского и Краснодарского края; республик: Башкортостан, Татарстан, Удмуртия, Северная Осетия (Алания); Брянской, Вологодской, Ленинградской и Московской областей, Москвы, Санкт-Петербурга, Уральского региона, Приднестровья и других городов и областей.
Основной задачей экспресс-исследования являлось получение компетентного мнения (его анализ и обобщение) о состоянии педагогического образования в России, направлениях его модернизации и ожидаемых результатах этой модернизации.
С полной определенностью можно утверждать, что нами были получены вполне объективные, достоверные и репрезентативные данные. Этот тезис подтверждается не только тем, какое положение в образовательных учреждениях занимают респонденты, но и тем, что свыше 90% из них работают в системе образования и его структурах от 10 лет и более.
Эксперты сходятся во мнении (58% от общего числа респондентов), что существующая в их регионах (а эту позицию, учитывая представительность обследованной совокупности, мы вправе экстраполировать на большую часть России) система подготовки педагогических кадров не вполне удовлетворительна. И потому в плане повышения эффективности подготовки молодых учителей необходимо в первую очередь «совершенствование содержания и методов профессионального педагогического образования» (53%) и «приведение в соответствие требований федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования и общего образования» (42%). Решение этой проблемы, если мы правильно ее понимаем, находится в компетенции высших органов управления образованием.
При этом наиболее предпочтительным вариантом подготовки педагогов респонденты считают «традиционный специали-тет» (44%). Такую позицию, с нашей точки зрения, следует рассматривать как своего рода психологический барьер на пути широкого внедрения такого нововведения, как уже действующая уровневая система, предпочтение которой отдали лишь 20% представителей экспертной группы.
Однако справедливости ради следует отметить, что треть из них выступает за «уровневую систему при условии внедрения интернатуры».
Приоритетными задачами, требующими своего решения в ходе процесса модернизации педагогического образования, эксперты называют «приведение в соответст-
вие качества подготовки учителей изменяющимся образовательным запросам общества» (52%) и «повышение социального статуса и престижа педагогического образования» (71%). Последняя позиция полностью совпадает с тезисом, который был выдвинут на открытии первой педагогической ассамблеи и Года учителя в России 21 января 2010 г. в Санкт-Петербурге: «Уважение и признание учительского труда, — декларировалось в нем, — должно стать мощным стимулом для развития всего учительского корпуса. Это... ключевое направление мо-
дернизации образования» [1. С. 6]. Бесспорно, что для практической реализации данного направления должны быть созданы определенные, и в первую очередь материально-технические и финансовые условия. Это подтверждается нашими предыдущими исследованиями, проведенными в 17 регионах РФ в 2007 г. по поручению Комитета по образованию и науке Государственной думы Федерального собрания РФ и общероссийской общественной организации «Всероссийское педагогическое собрание» [3].
3
Рис. Первоочередные проблемы системы образования (обобщенные данные по всем регионам), %
По мнению руководителей и учителей школ из российских регионов, наряду с совершенствованием содержания, организации образовательного процесса и управления им, когда они указывали на то, какие вопросы необходимо решить в этом плане: «нет системы образования — сплошные эксперименты... не следует ими увлекаться», «нужен оптимально комфортный переход к ЕГЭ для учителей и учащихся», «прекратить реструктуризацию школ» (Тамбов); следует «сократить количество управленцев от образования, упорядочить документооборот», «разграничить функции между управленцем и методическим сопровождением» (Санкт-Петербург); «разгрузить учителя от отчетов и бумаг, дать возможность администрации больше работать на школу, а не на город и исполком», «провести ревизию школьных программ по объему», «утвердить стабильные учебники по всем предметам», «укреплять связи «школа — вуз», «расширить сеть ПТУ» (Татарстан); «разработать закон об ответственности родителей за воспитание детей», «избавиться
от устаревших методов и методик обучения», «проводить эффективные и полезные реформы в образовании», «сделать жизнеспособными сельские школы» (Бурятия); «ввести единые учебники и программы обучения» (Хабаровский край); «нужна стабильность. школы не могут быть вечной экспериментальной площадкой», «больше внимания уделять предметам эстетического курса», «убрать ЕГЭ, пока дети не разучились мыслить» (Тюмень); «расширить самостоятельность школы в решении финансовых вопросов», «утвердить стандарты общего образования и по ним контролировать работу школ», «прекратить эксперименты над учителями и школьниками» (Красноярский край); «обеспечить более широкое участие педагогического коллектива в принятии решений», «сократить объем отчетной документации» (Киров); «улучшить практическое обучение; в нашей системе образования основной упор делается на теорию, а детям нужна практика!»; «прекратить уничтожение сельской малокомплектной школы, так как это приведет к
уничтожению села!», «РОНО работать самим, а не раздавать указания», «проводить ЕГЭ по выбору ученика» (Новосибирск) и т. п. Респонденты предлагали решить в российских школах социально-экономические проблемы российского учительства и укрепить материально-техническую базу общеобразовательных учреждений. В частности, они полагали, что: «нужен переход на новую систему оплаты труда с акцентом на воспитательную функцию» (Ярославль); «следует убрать позорную зарплату учителя!», «убрать разряды и категории» и «продумать систему оплаты труда учителя» (Иваново), так как «практически отсутствует поощрение учителей на городском, областном и республиканском уровнях» (Киров); «обратить внимание на расширение социальных льгот и возможностей досуга для учителей» (Калуга); нужно снять «негативное отношение, формируемое СМИ, к школе и учительскому труду, нужны позитивные публикации» (Омск); «необходима правовая защита учителя» (Оренбург). По их мнению, следовало бы «более дифференцированно оценивать труд педагогов» (Киров); «повысить социальную защищенность работников общеобразовательных учреждений, направить влияние СМИ на повышение престижа, статуса профессии “учитель”» (Калуга) [3].
Эксперты в настоящем исследовании оценивают существующие в образовательных учреждениях регионов условия, необходимые для модернизации педагогического образования, и в данном случае условия материально-технического и финансового характера как средние (53 и 52% соответственно) и как низкие (20 и 30%). И только профессиональный уровень педагогических (64%) и управленческих (44%) кадров был оценен как высокий.
Однако в наше время педагогические и управленческие кадры на местах, к сожалению, решают не все. Должны быть обеспечены условия модернизации, создание которых во многом зависит от федеральных государственных органов управления образованием. Здесь во главу угла респонденты ставят и «обеспечение финансирования стажировок педагогов в ведущих университетах» (53%), и «субсидирование инновационных программ профессионального образования» (47%), и «совершенствование механизмов обратной связи в системе “образование — общество”» (45%), и «расширение спектра программ повышения квалификации педагогов в педагогических университетах» (42%), и «разработку и реализацию модульных программ повышения квалификации педагогов» (39%), а также ряд других условий.
Мы можем предположить (принимая во внимание конкретные региональные проблемы и трудности), что именно скрупулезное, систематическое решение поставленных экспертами вопросов с обязательным учетом региональных особенностей, позволит обеспечить сформулированные ими ожидания от модернизации педагогического образования. Среди них респонденты назвали: «повышение статуса, престижа профессии учителя» (61%), «создание механизма устойчивого развития системы образования» (39%), «улучшение условий труда учителя» (26%), «повышение профессионализма молодого специалиста» (26%). Если поставленные вопросы будут решены, тогда, возможно, появятся веские основания утверждать, что высшее профессиональное педагогическое образование способно сформировать качества, которыми, с точки зрения экспертов, должен обладать «новый учитель» «новой школы»: «социальная ответственность» (58%), «профессиональная и социальная рефлексия» (56%), «способность к инновационной деятельности» (53%), «информационная культура» (26%), «адаптивность» (21%) и «толерантность» (17%).
В свою очередь «новый учитель», наделенный этими качествами, получающий достойное, а не мизерное вознаграждение за свой труд(сегодня средняя зарплата учителя, как отмечают респонденты, в некоторых регионах составляет около 10 тысяч рублей — 23% и от 10 до 20 тысяч рублей — 24%) будет способствовать достижению стратегической цели государственной политики в области образования, которая заключается в повышении доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина [2]. Таким образом, у нас есть репрезентативные основания констатировать следующее:
- многие эксперты, принявшие участие в интерактивном опросе, считают, что существующая система подготовки педагогических кадров не вполне удовлетворяет современным требованиям;
- в плане повышения эффективности подготовки молодых учителей они предлагают в первую очередь усовершенствовать содержание и методы профессионального педагогического образования и привести в соответствие требования федеральных государственных стандартов высшего профессионального и общего образования;
- к приоритетным задачам, требующим своего решения в ходе процесса модернизации педагогического образования,
эксперты относят приведение в соответствие качества подготовки учителей изменяющимся образовательным запросам общества и повышение социального статуса и престижа педагогического образования;
- существующие в образовательных учреждениях регионов условия, необходимые для модернизации педагогического образования, и в данном случае условия материально-технического и финансового характера, эксперты в большинстве своем оценивают как средние и как низкие;
2.
повышение статуса, престижа профессии учителя, создание механизма устойчивого развития системы образования, улучшение условий труда учителя, повышение профессионализма молодого специалиста — с решением этих, на первый взгляд, хорошо известных, но так и не реализованных в полной мере задач, связывают свои первоочередные ожидания от модернизации педагогического образования представители педагогического сообщества многих регионов России.
ЛИТЕРАТУРА
ВЫСТУПЛЕНИЕ Президента РФ Д. А. Медведева на открытии первой педагогической ассамблеи и года учителя в России (21 января 2010 г. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург) / / Социология образования. 2010. № 3.
КОНЦЕПЦИЯ долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р.
МОНИТОРИНГ мнений педагогической и родительской общественности по вопросам развития образования в регионах России / МГПУ. М., 2007.
1
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Е. В. Коротаева
