CC BY
27
УДК 378.14 УШАЧЕВА Ю.В.
кандидат педагогических наук, доцент, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева Е-таИ:изсЪа-]иИ]а@шаИ.ги
yflC 378.14 USHACHEVA YU.V.
Candidate of pedagogical sciences, the associate professor,
Orel State University E-mail:[email protected]
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ В ВУЗЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ*
PROBLEMS OF FORMATION IN THE UNIVERSITY OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS-DEFECTOLOGISTS
В статье рассматривается необходимость формирования коммуникативной компетентности у студентов-бакалавров, обучающихся по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование. В качестве ведущей формы работы выбран тренинг педагогического общения, общая структура и логика которого описана в статье.
Ключевые слова: педагог-дефектолог, коммуникативная компетентность, коммуникативные знания, умения, тренинг педагогического общения.
The article discusses the need for the formation of communicative competence for undergraduate students studying in the field of training. 44.03.03 Special (defectological) education. As the leading form of work, a training of pedagogical communication is chosen, the general structure and logic of which is described in the article.
Keywords: teacher-defectologist, communicative competence, communicative knowledge, skills, training of pedagogical communication.
Профессия педагога-дефектолога является достаточно востребованной на современном этапе развития общества в ситуации увеличения количества детей с ограниченными возможностями здоровья.
Проект профессионального стандарта педагога-дефектолога требует от него сформированных умений «взаимодействовать со специалистами, осуществляющими комплексное сопровождение лиц с нарушениями речи в организациях здравоохранения, социальной защиты, культуры, спорта, правоохранительных органов; взаимодействовать со средствами массовой информации, общественными организациями для пропаганды толерантного отношения к лицам с нарушениями речи, их семьям; консультировать родителей (законных представителей) и членов семей лиц с нарушениями речи по вопросам семейного воспитания, выбора образовательного маршрута и его изменения на разных этапах образования, социальной адаптации, профориентации, проведения коррекционно-развивающей работы в условиях семьи; консультировать педагогических работников и специалистов, участвующих в реализации процессов образования, социальной адаптации, реабилитации лиц с нарушениями речи; использовать грамотную, четкую, выразительную, орфоэпически правильную речь». Кроме того, нельзя забывать и об умении общаться с различными категориями детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителями.
Коммуникативная компетентность (КК) является важнейшей составляющей квалификации педагога-
дефектолога, которая представляет собой его знания о специфике эффективного общения с различными категориями лиц с ограниченными возможностями здоровья и умения успешно выполнять задачи передачи информации, взаимодействия, выстраивания взаимоотношений в процессе своей профессиональной деятельности.
Теоретическую готовность педагога-дефектолога к профессиональной коммуникации составляют знания о специфике, критериях эффективности общения с детьми с ограниченными возможностями здоровья, их родителями и коллегами-специалистами.
Компонентами практической готовности педагога-дефектолога к общению с детьми с ОВЗ являются: коммуникативная направленность, как потребность в коммуникативной деятельности, устойчивость интереса к общению, стремление к нему, отсутствие страха при общении с детьми с тяжелыми нарушениями развития; умения и навыки общения, т.е. совокупность осознанных коммуникативных действий, позволяющая эффективно общаться с детьми с различными видами нарушений (сенсорные нарушения, РДА, интеллектуальные нарушения и т.д.).
Комплекс коммуникативных умений может быть сформирован только при наличии определенных коммуникативно-значимых качеств личности (эмпатии, толерантности, уравновешенности, искренности, ответственности, вежливости, доброжелательности и др.), обеспечивающих результативность и эффективность коммуникативной деятельности.
* Печатается в рамках работы Международной научно-практической конференции «Современное профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы», 14-15 ноября 2018 года, г. Орел.
© Ушачева Ю.В © Ushacheva Yu.V.
Ученые записки Орловского государственного университета. №3 (80), 2018 г. Scientific notes of Orel State University. Vol. 3 - no. 80. 2018
Достижение оптимального уровня коммуникативной компетентности возможно только в том случае, если будущий педагог-дефектолог будет теоретически и практически готов к коммуникативной деятельности. Ведь научиться общению без общения невозможно.
Вместе с тем, наш опыт подготовки бакалавров обучающихся по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование свидетельствует о коммуникативных трудностях, которые испытывают будущие педагоги-дефектологи, как в период практики по получению умений и опыта профессиональной деятельности, так и в начале своей профессиональной карьеры.
Анализ результатов эмпирического исследования показал, что безусловных «мастеров общения» среди студентов групп педагогов-дефектологов не выявлено (самый высокий - творческий уровень коммуникативной компетентности зафиксирован не был).
10% будущих педагогов-дефектологов показали продуктивный уровень развития коммуникативной компетентности. У них наблюдалась достаточно высокая мотивация профессиональной деятельности, средний или высокий уровень знаний о психологии общения и средний уровень успешности общения, т.е. данные студенты работают над собой по развитию коммуникативной компетентности.
70% респондентов имели пассивный уровень развития коммуникативной компетентности: мотивация профессиональной деятельности данной категории студентов колебалась от внутренней до неустойчивой; уровень их знаний о психологии общения в большинстве своем был удовлетворительным и имелись некоторые трудности в развитии их коммуникативных умений и коммуникативно-значимых качеств личности (тревожность, агрессия, некоммуникабельность вследствие нерешенных личных проблем, низкая самооценка и т.д.).
20% будущих педагогов-дефектологов вероятно выбрали данную специальность случайно. Они имели отрицательную мотивацию относительно своей будущей профессии, низкий уровень знаний об общении, но, как правило, были более или менее успешны во взаимодействии с окружающими людьми. Кроме того испытывали негативные эмоции от общения с детьми с тяжелыми нарушениями развития (от страха до брезгливости). Уровень их коммуникативной компетентности можно было назвать репродуктивно-стихийным, т.е. в процессе социализации они, конечно, присвоили коммуникативный опыт, и более или менее успешно воспроизводили его в общении с другими, но не использовали его для профессионального роста, профессионального самоопределения.
Интерес к указанной выше проблеме, анализ психолого-педагогической литературы и опыт работы с будущими педагогами-дефектологами приводит нас к мысли о том, что приобретение опыта профессионального общения бакалаврами возможно и, более того, успешно при использовании в процессе подготовки бакалавров интерактивных методов обучения, прежде всего - тренингов, среди которых важное место принадлежит социально-психологическому тренингу.
При определении целей обучения мы исходили из того, что, во-первых, тренинг педагогического общения является одной из форм обучения, направленной на формирова-
ние готовности бакалавров к психолого-педагогическому сопровождению семей лиц с ограниченными возможностями здоровья и взаимодействию с ближайшим заинтересованным окружением. Во-вторых, он направлен на развитие коммуникативной компетентности и, в целом, личности педагога-дефектолога [4].
При поведении тренингов мы опираемся на представления о том, что тренинг - это особая разновидность обучения через непосредственное «проживание» и осознание возникающего в межличностном взаимодействии опыта, которые не сводимы ни к традиционному обучению через трансляцию знаний, ни к консультированию. Необходимо отметить, что при проведении занятий с использованием тренинга мы реализуем технологию личностно-ориентированного обучения. Создаем такие условия, которые превращают бакалавра в субъекта деятельности и общения, заинтересованного в саморазвитии, самопознании, самосовершенствовании [4].
С одной стороны педагоги-дефектологи развивают свой собственный личностный и коммуникативный потенциал, а другой стороны учатся технологии личностно-ориентированного общения (безусловное принятие, конгруэнтное общение, эмпатийное слушание, язык я-сообщений, личное пространство и т.д.) которую в дальнейшем смогут применить в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Тренинг, как детально организованная совокупность преднамеренных психолого-педагогических действий и организационных шагов, осуществляемых в определенной последовательности: во-первых, он дает знания и возможность их использовать; во-вторых, способствует приобретению или некоторой коррекции умений; в-третьих, любое тренинговое занятие - это осознание целей, мотивов, содержания личностной или профессиональной позиции будущего профессионала [5, с. 14].
Тренинг педагогического общения предполагает реализацию следующих этапов [5, с. 19].
Первый этап личностного роста: формирование первоначального интереса к предмету; развитие активной позиции в тренинге педагогического общения; развитие профессиональных коммуникативно-значимых качеств личности.
Второй этап отработки техники общения: формирование коммуникативных знаний и умений, осознанности коммуникативных действий; развитие рефлексии; осознание необходимости профессионального совершенствования.
Третий этап интегрирующий: формирование устойчивой мотивации к саморазвитию; совершенствование умений; развитие профессиональных коммуникативно-значимых качеств личности; приобретение и осмысление собственного педагогического опыта в ситуациях, моделирующих педагогическое общение.
Каждый последующий этап формирования у студентов коммуникативной компетентности базируется на предыдущем, расширяет и углубляет его содержание в соответствии с определенными целями. Кроме того, задачи каждого этапа работы могут переходить на последующие, т.е. фактически на каждом тренинговом занятии могут формироваться все компоненты коммуникативной компетентности (коммуникативные знания, умения, коммуникативно-значимые
качества личности, мотивация и осознанное отношение к процессу общения).
На первых занятиях студенты адаптируются к новой форме работы, преподаватель в свою очередь адаптируется к группе. Так как уровень мотивации будущей профессиональной деятельности студентов невысок, то проведение на первых занятиях профессионально ориентированных упражнений, многократно снижает интерес студентов к данной форме работы. Исходя из этого, первый этап работает на развитие и коррекцию коммуникативно-значимых качеств личности студентов.
На втором этапе работы (отработка техники общения) происходит осознание студентами себя в системе профессионального и личностного общения; осознание себя в системе профессиональной деятельности; актуализация стереотипных форм поведения; нахождение и закрепление новых поведенческих форм в процессе личного и профессионального общения.
Третий этап (интегрирующий) предполагает активное использование ролевых игр, которые позволяют воссоздавать предметное и, прежде всего, социальное содержание профессиональной деятельности. Такое воссоздание достигается благодаря игровому имитационному моделированию и решению профессионально-ориентированных ситуаций при целесообразном сочетании индивидуальной и групповой деятельности участников [5, с. 19].
Каждое занятие тренинга педагогического общения состоит из двух частей: организационно-ознакомительной (теоретической) и конструктивной (практической).
При отборе содержания занятий учитываются: особенности группы, с которой ведется работа (количество участников, их возрастной состав, степень мотивированности к прохождению занятий; задачи, которые планируется решать на данном занятии (упражнения должны способствовать решению этих задач); уровень готовности группы к выполнению соответствующих упражнений; наличие внешних условий, необходимых для проведения соответствующих упражнений, например, возможность сесть в круг; состояние участников, групповую динамику.
Во время проведения тренингов нами был выявлен ряд трудностей: различный уровень общей культуры обучающихся; психологическая неготовность студентов к работе в условиях совместной деятельности; низкий уровень потребности в самообразовании.
Однако, несмотря на трудности, тренинговая подготовка будущих педагогов-дефектологов является важным звеном в общей модели образовательной программы бакалавров по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование. Этот вывод мы делаем на основании результатов, которые нами получены до начала тренинга и при подведении итогов групповой работы.
Библиографический список
1. ЕмельяновЮ.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1995. 342 с.
2. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. М., 1990. 32 с.
3. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогичекого общения. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 192 с.
4. Ушачева Ю.В. Социально-психологический тренинг педагогического общения. Учебно-методическое пособие. Орел: Издательство ОГУ, ООО ПФ «Оперативная полиграфия», 2008. 98 с.
5. Ушачева Ю.В. Формирование в вузе коммуникативной культуры будущих преподавателей средствами тренинга педагогического общения: автореф. дис. ... канд.пед. наук. Орел, 2009.
References
1. Yemelyanov Yu.N. Active socio-psychological training. L., 1995. 342 p.
2. Kan-Kalik VA Training of professional and pedagogical communication. M., 1990. 32 p.
3. LobanovAA Fundamentals of professional and pedagogical communication. Moscow: Publishing Center «Academy», 2004. 192 p.
4. Usacheva Yu.V. Socio-psychological training of pedagogical communication. Teaching-methodical manual. Orel: Publishing house OSU, Open Company «Operational polygraphy», 2008. 98 p.
5. Usacheva Yu.V. Formation in the university of a communicative culture of future teachers by means of training pedagogical communication: the author's abstract. dis. ... candidate of pedagogical sciences. sciences. Orel, 2009.
