CC BY
117но применять их в домашних условиях на каждом из этапов развития вербальной активности их ребенка.
Целенаправленно развивая речевую активность ребенка на групповых и индивидуальных логопедических занятиях, важно подбирать соответствующий материал для домашних занятий родителей с детьми, включающий разнообразные задания, упражнения, доступные детям игры, а также разрабатывать конкретный речевой материал, связанный с тематикой логопедических занятий.
Опыт показывает, что эффективность преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста значительно возрастает в условиях целенаправленного консультирования логопедом их родителей.
Список литературы
1. Гаркуша Ю.Ф. Особенности дизонтогенеза речи при задержке речевого развития у детей раннего возраста // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997. - С. 143-155.
2. Гаркуша Ю.Ф. Как говорить с малышом? Конспекты для родителей: пособие для родителей. - М.: ПАРАДИГМА, 2013.
3. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. - М.: ТЦ Сфера, 2003.
4. Шереметьева Е.В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста. - М.: Национальный книжный центр, 2012.
И.Ю. Гинжул
старший преподаватель кафедры специальной психологии
и коррекционной педагогики, Удмуртский государственный университет
Проблемы формирования универсальных учебных действий у учащихся начальных классов с речевой патологией
Ориентирами школьного образования в недавнем прошлом оставались конкретные знания и умения по отдельным учебным предметам.
Традиционная коррекционно-логопедическая работа с учащимися, имеющими речевые нарушения, проводится в нескольких направлениях, а именно: коррекция произношения, формирование полноценных фонематических представлений, развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слова, уточнение и обогащение лексического запаса, овладение синтаксическими конструкциями различной сложности, развитие связной речи. Но, как показывает практика, школьники, посещающие логопедические занятия, в лучшем случае, компенсируют свой устноречевой дефицит в виде исправленного звукопроизношения, коррекции фонематического восприятия, анализа, синтеза, пополнении лексического запаса, умения составлять различные синтаксические конструкции. Отработка навыков чтения и письма на традиционных логопедических занятиях - это в основном тренировочные упражнения, направленные на автоматизацию технических навыков, которые не позволяют эффективно развивать и корригировать специфические для чтения и письма речевые навыки и умения.
33
Приоритетом современного образования, гарантирующим его высокое качество, становится обучение, ориентированное на саморазвитие и самореализацию личности. Способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия, как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации в различных предметных областях [1]. Большое внимание в новом Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) начального образования уделяется формированию универсальных учебных действий (УДД) на начальном периоде обучения, поскольку этот период является фундаментом для последующего успешного обучения. Можно без преувеличения сказать, что все учебные предметы начальной школы имеют потенциальные предпосылки для развития коммуникативных и речевых действий. Традиционно «Литературное чтение» и «Окружающий мир» занимают первое место в ряду школьных предметов, практикующих дискуссию, обмен мнениями, диалог. Именно эти учебные предметы предполагают формирование общеучебных универсальных действий таких как: смысловое чтение; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; умение свободно ориентироваться и воспринимать тексты художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации [1]. Всё современное обучение связано с переработкой постоянно возрастающих объемов информации на основе чтения, а также трансформации чтения в фундаментальную основу универсальных компетенций (коммуникативной, информационной), в средство коммуникации и когнитивного развития человека.
Из всего многообразия речевых нарушений у учащихся общеобразовательных школ выделяются нарушения чтения и письма. Особенность логопедической работы состоит в том, что она направлена на оказание помощи детям, испытывающим трудности в достижении предметных результатов (чтение и письмо). По ряду причин, логопедическая работа направлена в большей степени на коррекцию технической стороны чтения (устанавливание прочной связи между буквой и звуком, формирование умения опознавать изображения букв и их сочетаний, умения ориентироваться в звуковой форме слова, синтезировать его с помощью зрительной опоры и т. д.). Однако практика обучения школьников с нарушениями речи свидетельствует о недостаточности формирования только таких навыков и умений, так как это не повышает эффективность овладения процессом чтения. Ведь добившись результата в отработке технических навыков, учащиеся с речевой патологией вновь оказываются неуспешными. Они с трудом понимают и запоминают условия математической задачи, не используют заученные грамматические правила, затрудняются вычленить главное в научно-познавательной статье, учебном тексте, не могут свободно ориентироваться в художественных текстах - это говорит о трудностях формирования общеучебных универсальных действий у
34
учащихся данной категории. А ведь задача логопедического коррекционного воздействия - минимизировать трудности в достижении метапредметных результатов (формирование коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий). Таким образом, приоритетным становится необходимость в изменении способов и приёмов логопедической работы при коррекции смыслового компонента чтения для устранения основных причин школьной дезадаптации.
Современный взгляд на чтение как на особый вид речемыслительной деятельности, базирующийся не только на зрительном восприятии информации, но и ее семантическом декодировании нацеливает исследователей на изучение тех операций, которые в полной мере обеспечивают не только техническую, но и смысловую сторону процесса. В этом случае особое значение приобретают действия, связанные с возможностью осуществления прогностических операций, позволяющие на основе использования априорного опыта в процессе чтения быстро принимать адекватные смысловые решения. Таким навыкам и умениям необходимо специально обучать учащихся с речевой патологией.
Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Т.Г. Егоров выделяет четыре ступени формирования навыка чтения. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. На ступени послогового чтения, особенно при чтении конца слова, имеет место смысловая догадка. На ступени становления целостных приёмов чтения смысловая догадка играет более значительную роль, но она имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. На ступени синтетического чтения смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа. Смысловая догадка, являющаяся основой прогнозирования, возникает на основе прежнего речевого опыта, умения устанавливать смысловые и грамматические связи. Прогнозирование является одним из основных механизмов чтения, важнейшей его особенностью. Без умения прогнозировать, т. е. понимать целое до того, как будут восприняты все его элементы, невозможно сформировать правильность смыслового восприятия прочитанного текста. Дети с нормальным речевым развитием в специальном обучении прогнозированию при чтении не нуждаются, так как этот процесс у них происходит естественно, на основе интуиции. При этом опорой читающего является его «языковое чутье», его прежний речевой опыт. Прогнозирование слов определяется, тем, насколько часто они встречаются в речевом опыте чтеца, наличием при слове определения или других зависимых слов, позицией слова в предложении, накоплением информации на основе прочитанных слов. Все эти факторы обусловливают быстроту и правильность языковой догадки при чтении. Их надо учитывать, особенно при обучении детей, имеющих речевое недоразвитие, у которых прогнозирование в процессе чтения развивается слабо и не всегда верно в силу ограниченности речевого опыта, недостаточной сформированности звуковых и морфологических обобщений, недостаточного знания норм
35
словоупотребления и грамматического их оформления. В то же время без умения прогнозировать, нельзя устранить первоначальные трудности в восприятии и понимании читаемых текстов [2].
Поэтому еще на этапе начального обучения у ученика с речевой патологией должна проводиться работа по формированию операций, обеспечивающих успешную реализацию понимания текстов, что будет являться заделом успешности на всех последующих ступенях обучения.
Список литературы
1. Алтухова Т.А., Карачевцева И.Н. Системный подход в логопедическом обследовании смыслового компонента чтения младших школьников с общим недоразвитием речи // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: материалы II междунар. конф. Рос. ассоциации дислексии. - М., 2006. - С. 5-9.
2. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе / под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2010. - 151 с.
В.А. Гончарова
кандидат педагогических наук, доцент
Е.Э. Кац старший преподаватель, кафедра общей и специальной педагогики Институт специальной педагогики и психологии
Особенности овладения письмом младшими школьниками-инофонами
Особую группу детей с нарушениями письменной речи составляют школьники, для которых русский язык не является родным. В последнее в связи с массовыми миграциями семей различных национальностей в Россию, увеличивается число детей, находящихся в условиях вынужденного двуязычия, испытывающих серьезные трудности в овладении русским языком. Уровень владения русским языком у поступающих в школу детей-билингвов различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до почти полного незнания русского языка (Н.А. Румега [5], Е.А. Якимович [7]).
Таким образом, можно говорить о том, что значительное число двуязычных детей не владеют в достаточной мере русским языком к моменту поступления в русскоязычную школу. Вследствие этого дети испытывают затруднения в процессе школьного обучения, часто оказываются неуспевающими по всем предметам.
Вместе с тем вопросу изучения особенностей письма детей-билингвов, обучающихся в русскоязычных школах, посвящены единичные исследования (С. Н. Цейтлин [6], Н.А.Румега [5], В.А. Гончарова [2], Е.А.Якимович [7]).
Недостаточная эффективность традиционной логопедической работы по преодолению нарушений письма связанна как с неразработанностью данного вопроса в теоретическом и практическом плане, так и с игнорированием специфических проявлений этих нарушений, обусловленных непосредственно двуязычием.
36
