CC BY
252Ю. Е. Вятлева
Технология комплексного подхода при диагностике
и коррекции речевой и учебной деятельности учащихся с трудностями в усвоении программы русского языка
На протяжении многих десятилетий проблема разработки эффективных методов выявления, предупреждения и коррекции нарушений речевой деятельности у детей продолжает оставаться одной из самых актуальных и в коррекционной педагогике, и в логопедии в частности. В условиях модернизации системы отечественного образования, детерминирующих разработку и внедрение в практику педагогической работы инклюзивных технологий, данная тематика стала еще более острой. Важное место в решении данного вопроса отводится разработке объективных методов обследования, анализа и коррекции речи детей с особыми образовательными потребностями в процессе обучения.
В своих более ранних публикациях (Вятлева Ю.Е., 2001, 2009 и др.) нами были сделаны сообщения о разработанном диагностическом инструментарии, позволяющем изучать, оценивать и анализировать актуальные достижения учащихся младших классов по русскому языку, сравнивать стартовые и динамические показатели в развитии речи детей с их продвижениями в образовательном процессе [4-6].
Суть методики заключается в том, что данный мониторинг представляет собой процесс глубокого изучения учебного и речевого развития учащихся, обеспечивающего письменно-речевую деятельность при усвоении учебного материала по русскому языку и включает в себя 3 основных этапа.
Цель первого этапа исследования состоит в изучении состояния устной речи учащихся начальных классов, которое включает изучение общих сведений и анамнестических данных о состоянии речи, слуха, зрения, мелкой моторики. Логопедическое обследование состояния устной речи рекомендуется проводить по методике Т.А. Фо-тековой [19]. Целью второго этапа обследования является изучение особенностей письменно-речевой деятельности учащихся, который включает в себя 2 блока. Задача первого блока исследования - изучение состояния навыков чтения и письма. Оценку навыка чтения рекомендуется осуществлять на основе методик А.Н. Корнева [12]; С.Н. Костроминой, Л.Г. Нагаевой [11] и самостоятельноразработанных нами приемов, таких как постепенное увеличение объема текста, изменение структуры, жанра, рассчитанных на изучение данного навыка, письменно-речевой деятельности, с точки зрения исполнения его технической стороны (способ, скорость,
61
правильность и автоматизированность) и смысловой (выразительность, понимание прочитанного) Ю.Е. Вятлева [4, 5]. Для оценки навыка письма необходимо изучить следующие его характеристики (О.А. Величенкова [2]; Е.Н. Российская [16]; И.Н. Садовникова [17]; Л.Ф. Спирова, 1980) [18]:
• качество усвоения ребенком графем: прочность, правильность и дифференцированность звукобуквенных связей и их автоматизированность. Для выяснения этих вопросов предлагаются задания, доступность которых способствует выявлению несформи-рованности письменных навыков на элементарном уровне (подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки; запись букв, слогов и слов под диктовку; списывание букв, слогов и слов с печатного изображения);
• грамматическая сторона письма: изучение и классификация ошибок в письменных работах (списывание с печатного и рукописного текстов, зрительный и слуховой диктанты);
• нарушения моторного компонента письма;
• анализ качества каллиграфии.
Во втором блоке эксперимента изучается самостоятельная письменная речь учащихся. Для изучения состояния продуктивного вида письменно-речевой деятельности следует провести следующие виды письменных работ: свободный диктант; изложение-инструкция; творческое изложение, а для репродуктивного вида -письменный рассказ по серии картин; сочинение по данному зачину; сочинение - рассуждение по материалам прочитанного произведения (О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова, Н.Л. Ипатова [7];
М.Л. Закожурникова, Ф.Д. Костенко, Н.С. Рождественский [9]; И.В. Милосердов [15]). Для оценки письменно-речевой продукции выделяются следующие параметры: смысловая целостность, последовательность, связность, лексический состав, грамматический строй, синтаксические конструкции, соответствие языковым нормам грамотной письменной речи.
Целью третьего этапа исследования является изучение особенностей учебной деятельности, таких как произвольность, внутренний план, эмпатия, обученность, рефлексия, которые
рекомендуется проводить по методикам, используемым в психолого-педагогической практике (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина [1]; Г.И. Вергелес [3]; А.З. Зак [8]; З.И. Калмыкова [10]; А.К. Маркова [13]; Н.А. Менчинская [14]), а также с помощью специально разработанной нами системы методических приемов, уточняющих учебное поведение испытуемых при выполнении практических речевых задач, тест-схемы для определения автоматизма учебных навыков при составлении плана изложения и авторская методика для выявления
62
актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку (школа V вида) (Ю.Е. Вятлева [4, 5]).
Важным и неоспоримым преимуществом нашей комплексной технологии является преемственность диагностического и коррекционного блока работы, переходным звеном между которыми можно считать типологизацию результатов обследования, которая достигается путем обобщения и сопоставления итогов изучения речевой и учебной деятельности, что позволяет учителю-логопеду получить не только объективные представления о нарушениях, препятствующих полноценному усвоению учебных знаний и формированию грамотной письменной речи у учащихся, но и подобрать соответствующую стратегию их дальнейшего коррекционноразвивающего обучения. Таким образом, благодаря проведенному нами исследованию, были выделены четыре типа нарушений речевой и учебной деятельности учащихся.
• Тип «А» - учащиеся, имеющие грубое нарушение речевой деятельности (фонематического анализа, морфологических обобщений, выделения грамматических признаков, отбора языковых средств, синтезирования лексических единиц в синтаксическое целое) и нарушения в формировании компонентов учебной деятельности (произвольность, внутренний план, мотивация, самоконтроль, самоанализ, низкий уровень знаний и умений по большей части курса русского языка и недостаточную саморефлексию учебных навыков).
• Тип «Б» - учащиеся, имеющие специфические нарушения письменной речи, а также затруднения в усвоении знаний, умений и навыков по большинству разделов курса русского языка из-за негативного влияния речевого дефекта на формирование таких компонентов учебной деятельности, как принятие задачи, постановка цели, актуализация ЗУН и средств для ее решения, планирование действий, прогнозирование результатов, исполнение, контроль и самоанализ.
• Тип «В» - учащиеся, имеющие наиболее сформированную структуру учебной деятельности, но испытывающие стойкие специфические затруднения в грамматическом оформлении письменной речи, обусловленные преимущественно недостаточностью теоретических и практических знаний, умений и навыков по отдельным тематическим разделам русского языка.
• Тип «Д» - учащиеся, имеющее речевое развитие, приближенное к нормам языковой грамотности, и относительно сформированную учебную деятельность, но проявляющие стойкие затруднения в решении учебно-речевых задач в пределах одного-двух тематических разделов программы по русскому языку; при этом отмечается низкий уровень саморефлексии практических навыков для оперативного выполнения аналогичных заданий.
63
Выделение наиболее типичного признака нарушения речевой и учебной деятельности для каждой подгруппы содействует установлению доминирующих причин, лежащих в основе затруднений при усвоении учебных знаний и формировании грамотной письменной речи у данной категории детей.
Таким образом, типу «А» и «Б» свойственно преобладание нарушений речевой деятельности над недостатками учебного процесса, а типу «В» и «Д» - усиление роли негативного влияния неполноценной учебной деятельности и педагогической запущенности на относительно сформированную устную и письменную речь учащихся. Установление взаимосвязи и взаимообусловленности нарушений речевой и учебной деятельности способствовало обоснованию нами выводов для обеспечения адекватной педагогической коррекции и разработке двух основных направлений.
Так, для учащихся из групп «А» и «Б», нуждающихся в коррекции и развитии большинства компонентов речевой системы и в формировании теоретических и практических знаний по большинству разделов курса русского языка, начиная с самых азов обучения, разработана стратегия под условным названием «Курс» (в прежних редакциях «Горизонталь», Ю.Е. Вятлева [4, 5]). В этом случае со школьникам проводится логопедическая работа по устранению патологических причин недостаточной речевой готовности к усвоению школьной программы и учебно-практическая работа по изучению концентрического курса родного языка, сначала на уровне сложности 1 класса программного материала (школы V вида), затем на уровне 2 класса, далее на уровне 3 класса и, наконец, на уровне 4 класса. Результаты усвоения этого уровня соотносятся с общими шкалами развития учащихся массовых школ, готовых к переходу в 4 образовательный класс.
Учащимся из групп «В» и «Д», имеющим наиболее сформированную речевую деятельность, но испытывающим стойкие затруднения в усвоении отдельных тематических разделов по русскому языку и в формировании грамотной письменной речи, предложена стратегия «Выбор» (в прежних редакциях «Вертикаль», Ю.Е. Вятлева [4, 5]). Данное обучение предполагает как логопедическую работу по усвоению необходимых языково-речевых знаний для изучения определенного тематического раздела курса русского языка, так и непосредственно учебную деятельность по изучению данного материала. В этом случае учащимся предлагается обучение от уровня сложности 1 класса программного материала, заканчивая - 4 классом (интегративным). Поуровневое усвоение школьниками необходимого тематического раздела способствует восполнению пробелов в знаниях и осознанному усвоению всего курса программного материала по русскому языку; что в итоге содействует не только успеш-
64
ному переходу учащихся на следующую ступень обучения, но и делает возможным решение интегративных задач коррекционного образования.
В процессе изучения курса русского языка сначала в доступной, а затем в конкретно-научной форме учащийся познает закономерности происхождения орфографических и пунктуационных правил; осознает целесообразность и необходимость их соблюдения в речевой практике; накапливает теоретические и практические знания и умения; обобщает и соотносит их друг с другом, что является показателем сформированной саморефлексии учебных навыков. Систематическое повторение пройденных тем на следующем уровне сложности программного материала способствует формированию у учащихся уверенности в своих знаниях и учебных возможностях, повышению уровня познавательной мотивации, которая является необходимым условием дальнейшего обучения. Таким образом, учащийся осознает целенаправленность коррекционно-развивающего обучения, стремится к нему и тем самым обогащает свой речевой, учебный и социальный опыт, т. е. самосовершенствуется.
Успешное применение данной технологии в многолетней практике с младшими школьниками содействовало продолжению опытно-экспериментальной работы на другом возрастном диапазоне учащихся средних и старших классов. Оставляя за основу прежнюю диагностическую и коррекционную модель нашей методики, нами был добавлен дидактический материал, соответствующий возрасту и программному содержанию по русскому языку для учащихся средних и старших классов. Таким образом, получилось еще два новых диагностических и коррекционных комплекта заданий и упражнений, способствующих выявлению, предупреждению и коррекции нарушений речевой и учебной деятельности школьников.
Апробация обновленной комплексной технологии на практике в специальных и общеобразовательных школах показала, что учителя-логопеды и педагоги массовых школ получили универсальный материал для своевременной диагностики и коррекции не только речевых нарушений, но и специфических учебных трудностей, которые препятствуют успешному формированию грамотного письма у учащихся и полноценных знаний по русскому языку в начальной, средней и старшей школе. Как показали экспериментальные исследования (2009-2014), применение данного подхода создает благоприятные предпосылки для успешного преодоления выявленных нарушений в более ранние сроки и динамическому встраиванию учащегося в общий образовательный поток, что и является основной задачей современного образования.
65
Список литературы
1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Ось-89, 1998. - 224 с.
2. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательных школ: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2002. - 22 с.
3. Вергелес Г.И. Младший школьник: помоги ему учиться. - СПб.: РГПУ: Союз, 2000 - 157 с.
4. Вятлева Ю.Е. Пакет диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных общеобразовательных школ 5 вида: учеб. пособие. - М: АРКТИ, 2001. - 52 с.
5. Вятлева Ю.Е. Методические рекомендации по использованию «Пакета диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных общеобразовательных школ 5 вида»: Методическое приложение. - М.: АРКТИ, 2001. -24 с. ; Вятлева Ю.Е. Изучение динамики речевого развития и учебных достижений учащихся с тяжелыми нарушениями речи // Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: сб. статей / отв. ред. Грибова О.Е. - М.: АПК и ПРО, 2003. -С. 9-11.
6. Вятлева Ю.Е. Формирование письменно-речевой коммуникации у учащихся начальных классов коррекционной школы 5 вида: Коммуникативноречевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: моногр. / под ред. Г.В. Чиркиной, Л.Г. Соловьевой. - Архангельск: Поморский университет, 2009. - С. 278.
7. Грибова О.Е., Бессонова Т.П., Ипатова Н. Л. и др. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с.
8. Зак А.З. Диагностика мышления детей 6-10 лет. - М.: Фолиум, 1993. -
45 с.
9. Закожурникова М.Л., Костенко Ф.А., Рождественский Н.С. Русский язык (2 класс). - М.: Просвещение, 1977. - 210 с.
10. Калмыкова З.И. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / З.И. Калмыкова. - М.: Педагогика, 1975. - 208 с.
11. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. - М.: Ось-89, 1998. - 239 с.
12. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: М и М, 1997. - 286 с.
13. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. - М., Просвещение, 1990. - 192 с.
14. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / под ред. Е.Д. Божович. (Сер. «Психологи отечества»). - М.: Институт Практической Психологии, 1998. - 448 с.
15. Милосердов И.В. Сборник диктантов. - М., 2006.
16. Российская Е.Н. Формирование готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1999. - 22 с.
17. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1995. - 256 с.
66
18. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1980. - 192 с.
19. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М.: Аркти, 2000. - 56 с.
С. В. Гараничева, Л. Е. Ушакова
Использование элементов опорно-двигательной гимнастики в коррекционной работе логопеда
Психомоторное развитие ребенка является базовым уровнем психического развития как основы для полноценного обучения в школе и формирования учебных навыков. Ни для кого не секрет, что чем подвижнее и координированнее ребенок в дошкольном возрасте, тем больше оснований говорить о его нормальном психическом развитии.
Классик отечественной детской психологии Л.С. Выготский отмечал, что «...в возрасте 6-7 лет, когда школа предъявляет очень высокие требования к организации и регуляции сложно координированных движений руки, связанных с обучением письму, еще не сформированы механизмы центральной (корковой) организации этого вида деятельности. Морфологически и функционально ребенок еще не готов к связному, курсивному письму, а длительное письмо просто невозможно» [1]. Отсюда и возникают сложности с формированием графомоторных навыков, навыков автоматизации чтения и орфографического письма как наиболее сложных синтетических видов деятельности. Именно эта несформированность и приводит детей на логопедические занятия в начальной школе.
В работах В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, П.Н. Анохина доказано влияние сформированности тела на уровень развития высших психических функций и речи. Следовательно, коррекционная, развивающая и формирующая работа должна быть направлена «снизу вверх» (от движения к высшим психическим функциям, необходимым для усвоения письменной речи).
Таким образом, именно двигательные методы должны лежать в основе начальных этапов коррекционно-развивающего или формирующего процесса. Актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают востребованность таких психических функций, как эмоции, память, восприятие, процессы саморегуляции и т. д. Следовательно, в результате коррекции, развития и формирования этих психических функций создается базовая предпосылка для полноценного их участия в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.
67
