CC BY
114
ких методов в работе менеджера социально-культурной деятельности», «Личность менеджера социально-культурной деятельности», «Организация эффективной межличностной коммуникации менеджером социально-культурной деятельности», «Оптимизация стратегий решения управленческих ситуаций и организационного поведения менеджера социально-культурной деятельности», «Оптимизация стратегий решения конфликтных ситуаций», «Тренинг перспективного развития».
Модель формирования психологической компетентности менеджера социально-культурной деятельности в системе высшего образования представлена в таблице 1.
Итак, результатом реализации модели формирования психологической компетентности менеджера социально-культурной деятельности в системе высшего образования станет формирование психологически компетентного специалиста социально-культурной деятельности, способного эффективно внедрять психологические технологии в работу учреждений культуры, тем самым обогащая их арсенал взаимодействия с потребителями услуг и в целом повышая результаты их работы.
Примечания
1. Бакланова, Н. К. Профессиональное мастерство специалиста культуры [Текст] / Н.К. Бакланова. - М., 2001.
2. Первушина, О. В. Социально-культурная деятельность: Теоретические основы [Текст]: учебное пособие / О.В. Первушина. - Барнаул, 2002.
3. Современные технологии социально-культурной деятельности [Текст]: учебное пособие / под науч. ред. Е.И. Григорьевой. - Тамбов, 2004.
Е.А. Касмицкая
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Понятие «музыкальная культура» возникло в 80-90-е годы ХХ века. Рассматривалось оно как часть духовной культуры народа, единство музыки и её социального функционирования. Сейчас это понятие широко используется в педагогической, социологической, культурологической и философской литературе. Анализ различных источников показывает, что «музыкальная культура» - довольно широкая категория. В ее структуру входят: деятельность как отдельных личностей, так и учреждений, создающих, сохраняющих и распространяющих музыкальные ценности; музыкальное восприятие; музыкальная эрудиция; музыкальное воспитание. Формирование музыкальной культуры является основной целью музыкально-эстетического развития детей, которое подразумевает развитие специальных способностей (свойств личности, способствующих достижению результатов в определённой области); базовых способностей (мотивационная сфера, мышление, творческое начало, общение, чувства); нравственно-эстетическое совершенствование путем раскрытия значимых качеств личности (открытость новому, внимание к особенному, незавершенность, критическое отношение к себе, выразительность), формирование музыкальных интересов, потребностей, вкусов [1]. Мы убеждены, что в такой интерпретации формирование музыкальной культуры предстает как процесс целостно-личностного развития на основе взаимосогласования специфики музыки как искусства и природно-культурного развития ребёнка в условиях художественной деятельности. Если согласиться с нашим толкованием содержания музыкальной культуры, то в этом случае приходиться констатировать, что собственно музыкальная подготовка детей в дошкольных учреждениях далека от идеала. Традиционное обучение в учреждениях основного и дополнительного дошкольного образования остается в значительной мере консервативным. Педагоги пользуются в основном групповыми методами обучения, работают по единым для всей учебной группы образовательным программам, что в значительной степени затрудняет индивидуализацию и дифференциацию в обучении.
В результате исследовательской работы и систематичной диагностики детей г. Геленджика мы обнаружили перекос музыкального воспитания в сторону хорового пения и движений под музыку. Мы убеждены, что причины этого скрываются в тематическом
построении занятий, которые сводятся к подготовке очередного праздника. Праздники и развлечения - это большая заслуга педагогов музыки и музыкальных работников, но сведение занятий к заучиванию стихов и песен приводит детей к нулевому уровню сфор-мированности музыкальной культуры.
Всё вышесказанное свидетельствует об остро стоящей проблеме формирования музыкальной культуры как важной составляющей общей культуры личности ребёнка. В процессе исследования оптимальных путей формирования музыкальной культуры у детей дошкольного возраста нами были обобщены и систематизированы лучшие достижения в области теории, методики и практики дошкольного музыкального воспитания (в том числе отраженные в трудах Ю.Б. Алиева, Н.А. Ветлугиной, О.П. Радынова и др.); результаты исследований в области музыкальной психологии (Б.Г. Теплова, М.Л. Лазарева, В.И. Петрушина); идеи и методы музыкальной терапии Юты Брюкнер, Г.-Г. Декер Фойггт, А. Менегетти и др.; идеи и методы сказкотерапии Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Л.Д. Лебедева (лечение искусством); современные концепции, модели и программы развития ребёнка дошкольника и школьника (Т.Н. Баклановой, М.А. Нечитайло, М.Т. Кар-тавцевой).
В результате нами была разработана модель формирования музыкальной культуры детей, состоящая из трех основных компонентов: создания предметно-развивающей среды; школы для родителей (авторская экспериментальная программа); студии «Музыкальная фантазия» (авторская экспериментальная дополнительная образовательная программа).
В основе модели лежит концепция, опирающаяся на ряд контекстов: социальный, психологический, арт-терапевтический, исторический, культурологический, художественно-эстетический. Программа отражает взаимосвязь историко-культурных традиций и современности, диалоги музыкальных культур разных эпох.
Культурологический контекст программы призван обеспечить формирование у детей первоначальных представлений о жизни и творчестве композиторов, о формах бытования различных музыкальных произведений и музыкальных инструментах.
Арт-терапевтический контекст помогает снять психоэмоциональное напряжение, повысить эмоциональный тонус, создать атмосферу безопасного раскрытия творческих проявлений детей.
Обучение рассчитано на 3 учебных года. Возрастной контингент детей -от 3-4 до 7-8 лет. Образовательный процесс ведётся по экспериментальной программе «Музыкальная фантазия».
Каждый год обучения имеет своё тематическое название, которое является опорным пунктом в развитии содержания:
1-й год - «Музыкальная сказка»;
2-й год - «Музыка моего дома»;
3-й год - «Как прекрасен этот мир».
Обращаясь к особенностям построения предметно-развивающей среды, вспомним, что музыкальный кабинет является не только реальным физическим пространством, но и пространством символическим, в котором каждый элемент может иметь свой скрытый смысл и функцию. Поэтому необходимо детально продумать эстетическое оформление кабинета. Расположение мебели должно при необходимости легко изменяться, чтобы каждый ребёнок мог занять свое место в соответствии со своими предпочтениями [2]. Занятия, включающие элементы музыкотерапии, потребуют от педагога наличия разнообразных детских музыкальных инструментов. Шумовые и ударные инструменты ассоциируются у детей с периодом раннего детства, когда первое общение со взрослым происходило в форме «гуления», «люлюканья» и собственного ритмического аккомпанемента в ладоши или стуком всевозможных предметов. Поэтому элементарное музицирование помогает снять тревожность, детские страхи, наладить коммуникативную сферу, раскрыть творческий потенциал, развить основы интонационного слуха, образно-ассоциативное мышление.
Таким образом, правильно подобранная предметно-развивающая среда будет способствовать дополнительному развитию ребёнка.
Вторым основным компонентом нашей модели является модель родительской школы. Это организационно-функциональная структура, направленная на совместную со-
циально-культурную деятельность детей и взрослых, где основными видами деятельности являются: концерты-беседы, диспуты, образовательные лектории, «круглые столы». Основной целью школы является духовное объединение и взаимодействие поколений в совместном музыкально-творческом процессе. Особое внимание отводится работе с семьями, посещающими учреждение, а так же с теми, чьи дети будут обучаться в данном учебном заведении.
Дидактический процесс формирования музыкальной культуры детей разработан на основе принципов модульной технологии. Содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки-модули. В процессе обучения может происходить интеграция модулей, в связи с индивидуальными возможностями детей и степенью их готовности к принятию данного материала. В основу каждого учебного года положены пять основных модулей:
1) музыка композиторов-классиков;
2) народное художественное творчество (фольклор);
3) легкая музыка (детские эстрадные песни, джазовая музыка);
4) арт-терапия (психокоррекция искусством);
5) исполнительское мастерство.
Содержание и объем модулей варьируется в зависимости от уровневой дифференциации обучающихся и дидактических целей, но каждый блок направлен на развитие определённых видов музыкальной деятельности. Данный подход позволяет создавать нам психолого-педагогические условия для выбора индивидуальной и групповой траектории движения по данной программе.
Считаем, что знакомство с удивительным миром музыки следует начинать с блока «Народное художественное творчество». Мы погружаем ребёнка в сказочно-игровое пространство, через принятие и проживание ролей сказочных героев и персонажей, через создание голосовых и инструментальных импровизаций. В качестве ценностных ориентиров, традиционных образов-идеалов ребёнка мы предлагаем использовать образы богатырей, русских красавиц, природы, родного дома. Раннее знакомство с народным художественным творчеством способствует формированию ценностного отношения к матери, отцу, семье; любви к родной земле; традиционных представлений о красоте человека, неразрывно связанных с его добродетелями (добротой, трудолюбием, милосердием, справедливостью), отраженных, прежде всего, в музыке русских композиторов и русском фольклоре.
Следует отметить, что современные дети, растущие в мире технического прогресса, каждый день подвергаются стрессам, растет их эмоциональная нестабильность, в связи сэтим в педагогической практике появились понятия: «гиперактивность», «агрессивность», «дезадаптация». Поэтому обязательным модулем нашей модели является блок «Арт-терапия», в рамках которого была разработана методика развития музыкально-творческих способностей детей средствами арт-терапии.
Данная методика ориентированна на решение следующих задач:
- дать социально приемлемый выход агрессии и другим негативным чувствам в безопасном контексте (работа над рисунком, картинами, импровизация, танец);
- облегчить процесс коррекции (неосознаваемые внутренние конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, чем высказать их в процессе вербальной коррекции);
- проработать мысли и чувства, которые ребёнок привык подавлять (боязнь сценического выступления, страх перед свободной импровизацией, отказ от определённых видов деятельности);
- развивать художественные способности и повысить самооценку ребенка.
Итак, в данной работе мы попытались отразить основные моменты разработанной нами модели по формированию музыкальной культуры детей дошкольного возраста. Обобщив все вышесказанное, мы пришли к убеждению, что использование модульной системы в работе с дошкольниками способствует эффективному повышению качества образовательного процесса. Вместе с тем данная работа требует от педагога правильной организации модульного обучения, высокого уровня подготовленности, создания более благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям и
уровню базовой подготовленности ребёнка. Дидактическая модель формирования музыкальной культуры детей дошкольного возраста обязательно должна стать мостиком в мир общей культуры и гармонии.
Примечания
1. Радынова, О. П. Музыкальное воспитание дошкольников [Текст] / О.П. Радынова, А.И. Катинене, М.Л. Паландишвили. - М., 1998.
2. Лебедева, Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий [Текст] / Л.Д. Лебедева. - СПб.: Речь, 2005.
Д.Е. Загоруйко
ВЛИЯНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психологических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и непроизвольная память. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета. Он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием.
Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения.
Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие рефлексного мышления таким образом, что игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексного мышления, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в «больницу», ребенок плачет и страдает как пациент и доволен собой, как хорошо исполняющий свою роль.
Игра - не единственная деятельность, которая влияет на психическое развитие ребенка. Ребенок рисует, лепит, строит, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является то, что они направлены на создание того или иного продукта - рисунка, конструкции или аппликации. Но каждый из этих видов деятельности имеет свои особенности, требует овладения особыми способами действия и оказывает свое специфическое влияние на развитие.
В детский рисунок внедряются разные формы опыта, который ребенок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, графической деятельности и обучения со стороны взрослых. Среди детских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному образу, можно встретить и такие, в которых выражается то, что ребенок выясняет, не глядя на предмет, а действуя с ним или ощупывая его.
Бедный, едва намеченный рисунок ребенка показывает, что он не делает серьезной попытки точно и полно воспроизвести изображаемый предмет. Очень часто, когда ребенок рисует человека без волос, ушей, туловища и рук, его «искусство» остается далеко позади его познаний. Ребенок рисует, опуская части и детали, которые ему кажутся неважными.
Таким образом, ребенок создает изображение, которое лишь в определенной степени соответствуют предмету. Рисование с натуры возникает под влиянием специального воздействия взрослого. Если наблюдать за рисующими детьми, перед которыми поставили предмет, то можно установить общую для дошкольников особенность в поведении: едва взглянув на предмет, они продолжают быстро и уверенно рисовать на бумаге.
В дошкольном возрасте дети направлены на изображение объективного мира. Однако они не оставляют без внимания и фантастических персонажей. После шести лет поток рисунков у детей становится не таким обильным. Но изобразительный репертуар также
