CC BY
15Методология и практика
ВОСПИТАНИЯ
УДК 37.0
ПРОБЛЕМЫ ЧАСТНОЙ ЖИЗНИ школьника: что мы о них знаем
Марк Максимович Поташник,
действительный член (академик) Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор, Москва
Жизнь любого ребёнка от шести до семнадцати лет так или иначе связана со школой: сначала уроки, потом внеурочная, внеклассная, внешкольная воспитательная работа, дополнительное образование, выполнение домашних заданий. Казалось, перечисленное охватывает всю его жизнь. Но это только на первый взгляд. Есть ещё, чаще всего скрытая от педагогов, частная жизнь, о которой не пишут и которую обсуждают очень мало. А ведь она может быть очень значимой в жизни ребёнка и не только позитивной, но и драматичной. Выдающийся русский религиозный философ Н.А. Бердяев, анализируя творчество гениального Л.Н. Толстого, писал: «В "Войне и мире" не только "мир" побеждает
а u » е а и» е
войну , но и вообще реальность частной жизни побеждает призрачность жизни "исторической", детская пелёнка, запачканная в зелёное и жёлтое, оказывается существеннее, глубже всех Наполеонов и всех столкновений Запада и Востока». (Н. Бердяев. Судьба России. Опыт по психологии войны и национальности. — М.: 1918. — С. 204). Несомненно, у Николая Александровича были серьёзные объективные основания для такого высказывания.
• частная жизнь школьника • педагогическое наблюдение • педологический консилиум • неготовность значительной части учителей к работе с проблемными детьми • эмпатийность педагога
Драмы частной жизни детей
Факт первый. Известно, наличие навороченного (или, как говорят дети, крутого) мобильного телефона имеет и негативные стороны, в том числе и воспитательного характера: ребята откровенно «соревнуются», у кого мобильник круче, что вступает в противоречие с материальными возможностями многих родителей из-за социальной стратификации (расслоения по разным признакам). Учителя же, желая быть в тренде развития, так или иначе стремятся проводить уроки непременно с использованием дорогих гаджетов. Представим себе распространённую ситуацию: телефон с выходом в Интернет используется не только на уроке, но и при выполнении домашнего задания. Из 25 учеников у одного-двух таких гаджетов нет. Мальчики и девочки (особенно юноши и девушки) чувствуют себя ущербными, стыдятся своей бедности и, чтобы избавить себя от этого неприятного чувства, начинают прогуливать уроки. Если учитель не догадывается о причине отсутствия ученицы (ученика) и начинает публично (а значит, скандально) выяснять, то ситуация заканчивается фактическим отторжением ученика (ученицы) от класса и школы с соответствующими тяжёлыми последствиями. Причём учитель ничего не предпринял, чтобы как-то решить проблему (а мог бы!), заявив: «А что, я ему должна была покупать прибор для обучения?»
Факт второй. Алеша жил с мамой. Отца не знал. У мамы — очень молодой женщины — появился друг. Когда вопрос встал о бракосочетании, оказалось, что друг «оказался вдруг и не друг, и не враг, а так...», поставил условие: Алеша должен уйти жить к бабушке. После очередного скандала со своим «другом» мама от отчаяния, в сердцах, сгоряча, потеряв контроль над собой, на вопрос сына; «Ты меня любишь?» — крикнула: «Я тебя ненавижу, будь ты проклят, у меня из-за тебя жизнь сломалась». Эта фраза так травмировала мальчика, что постоянно мучила его и со временем превратилась в навязчивую идею, от которой он
не мог избавиться (есть такая психоневротическая аномалия). Встречая учителей в коридорах школы, он часто задавал им один и тот же вопрос: «Вы меня любите?» Об этом необычном вопросе Алеши (мальчике, который ищет любви) в учительской (а значит, и вне её) говорили разное. Молодая учительница (у которой ещё не было своих детей) называла его «прикольным пацаном с приветом», другие «диагностировали» у него «пунктик», «несуразность», «странность», «вывих», «закидон», «завихрение в мозгах», третьи откровенно жалели Алешу, гладили его по голове (но не более). Навязчивая идея (будто его никто не любит) вполне могла превратиться в опасный синдром, затем в психоз, требующий не только психотерапевтического, но и медикаментозного лечения с негарантированным позитивным результатом. Когда директор спросила у мамы Алеши: «Как вы могли.?», та ответила: «Мало ли что я сказала сгоряча».
Понятно, что всё это не могло крайне негативно не сказаться на развитии психики мальчика, а значит, на его учёбе, общении с учителями и товарищами по классу, школе, а в перспективе. (страшно подумать, к чему это может привести). И никто из учителей даже не попытался снять с его души тяжёлый груз. Ну и какое значение для его судьбы тут имеют его знания по предметам, результаты ВПР,
ОГЭ-ЕГЭ?
Факт третий. Маленький городок. Восьмиклассник неделю не посещал школу. Никто не поинтересовался причиной отсутствия (хотя одноклассники её знали): мальчику оторвало кисти рук, и он находился в областной больнице. Из регионального министерства и от правоохранителей приехали сотрудники, чтобы разобраться, как такое ЧП могло случиться. Им представили личное дело, классный журнал и устные комментарии: «Дневник педнаблюдения мы не вели, поскольку ученик не вызывал опасений. Хотя часто пропускал занятия по болезни, но всегда
брал у ребят задания и выполнял их дома. С ВПР по всем предметам, хоть и на тройку, но справлялся. Только химия шла у него хорошо». (Никто, даже учитель химии, не задумался, почему). Приехавшие спросили о семье. Им сказали, что живёт он с мамой, которая категорически в дом никого из педагогов не допускает. (И опять никто не знал, почему). Где работает мама, хватает ли ей денег на еду и одежду сына — школьные работники ответить не могли. Кто отец, где живёт — неизвестно. О случившейся трагедии с мальчиком узнали от приезжих и тут же дружно и агрессивно уверенно заявили, что всё, что у них спрашивают, — это частная жизнь ребёнка, его семьи, охраняется законом и никто не вправе ею (частной жизнью) интересоваться. Никто не спросил, не задумался, как мальчик будет теперь учиться без рук, возможны ли протезы, что может сделать школа.
Пыл директора и педагогов заметно поутих, когда работник правоохранительных органов приоткрыл неведомую им информацию. Парень отнюдь неслучайно увлекался химией: у него были основания обижаться на мать, её сожителей, на жизнь и на школу (которая не интересовалась его проблемами), у него были основания ненавидеть членов своей семьи. Он, получив сведения с уроков химии и из Интернета, собрал взрывное устройство, чтобы взорвать мать и её последнего сожителя, который не раз избивал его. Бомба взорвалась у мальчика в руках.
Когда люди из областного центра уходили из школы, то за спиной слышали обиженные голоса педагогов и директора, которые вновь твердили про закон о защите персональных данных. И никто не задумался, как их парню теперь жить, будто он не их воспитанник, а некая неодушевлённая учебная единица.
Факт четвёртый. Из глубокой деревни пришло известие о завершённом суициде опекаемого подростка. Парень залез на заброшенную вышку и бросился вниз.
Выехавшая группа полицейских, среди которых был психолог, провела изучение той самой частной жизни ребёнка, о котором говорили, что он верующий. Действительно, ребёнок ходил в церковь и в своём рюкзаке всегда носил
иконки. Причиной того была личная драма (его частная жизнь) — у него родители погибли и воспитывался он теткой — опекуном. К ней претензий не было: сердобольная, заботливая. Когда психологи обошли одноклассников и знакомых семьи, то выяснили, что мальчик сильно тосковал по маме с папой и верил, что на том свете с ними можно будет встретиться. Как оказалось, паренек не захотел дожидаться своей естественной смерти, он просто хотел поскорее увидеться с родителями.
Горько, что эти сведения получили посторонние люди, проработавшие в деревне всего один день, и этого не могли сделать те, кто был рядом, — работники школы.
Факт пятый. Мальчик из опекаемой семьи. Опекун — бабушка. Отца нет, а мать-«кукушка» вполне благополучна, но ребёнка оставила, не желая его воспитывать, о чём сыну известно. В начальной школе дети с удовольствием разучивают на уроках музыки песни о маме. И когда этот ученик отказался петь, выразив своё негативное отношение, учитель музыки попытался вразумить ученика, не зная об истинной причине такого поведения. Понятно, что отпор стал ещё сильнее, мальчик выбежал из класса и больше на уроки музыки не ходил.
Факт шестой. Алеша приходил в школу неопрятным, от него плохо пахло. Он был добрым, никогда ни
ТГ «
на что не жаловался. Классный руководитель только начал свою работу после института, несколько раз просил ученика приходить в школу аккуратным и умытым. Ситуация не менялась. Тогда педагог стал стыдить Алешу перед классом. Потом случайно в разговоре с родителем одного из учеников выяснилось, что и мама, и папа этого ребёнка беспробудно пьют, поэтому сын предоставлен сам себе. Позднее старшие пацаны с улицы вовлекли его в преступление. Он даже
не понимал, в чём оно состоит (ему велели «стоять на шухере»). Всех участников поймали, осудили и посадили, а Алешу по малолетству отправили на три года в детскую колонию. Этого он уже выдержать не смог, а надзорники там не доглядели — он повесился.
Факт седьмой. Тут удивляет не только сам факт трагедии, но ещё больше — реакция педагогов. Старшеклассница выбросилась с десятого этажа и погибла. Это был протест против матери. Они жили вдвоём с мамой, которая нашла себе «друга». Часто не приходила домой ночевать. А дочери ничего не объяснила. Но если девочка приходила домой поздно, мать устраивала ей скандалы, не понимая, что дочь уже стала взрослой. Учителя ничего не подозревали, поскольку девочка была примерной ученицей. Следователи нашли предсмертную записку Кати: «В моей смерти никого не вините. Это мой выбор». Нам с вами это всё кажется ужасным — ребёнок заранее планировал свою смерть! И никто из педагогов, сверстников, мать этого не почувствовали.
И руководители школы, и учителя вслух рассуждали: «Нас же не признали виновными». А раз не виноваты, то это и не стало уроком для педагогов: через месяц там же произошла ещё одна аналогичная трагедия, хотя по другой причине.
Девочка погибла не сразу, какое-то время ещё была жива, но, получив травмы, несовместимые с жизнью, через неделю умерла. Она просила, чтобы её спасли («Мне очень хочется жить», — шептала она). Прокуратура изъяла дневники Кати, из которых стали понятны причины её поступка. Сначала для педагогов это был шок: одна из лучших учениц, и вдруг такое несчастье. Все ждали разборок с прокуратурой. Но их не последовало, и педагоги всё списали на издержки возраста. А ведь там были очень серьёзные причины её частной жизни: ей очень нравился одноклассник (первая любовь, и как это учителя не заметили?), о своём чувстве она рассказа-
ла подруге, та передала это юноше, который по глупости (не дорос ещё до взрослого понимания ситуации) стал подтрунивать над ней и даже при всех высмеял её; она поделилась с классным руководителем и в ответ услышала не утешенье, не совет (как это пережить), а примитивное «Не из-за чего расстраиваться, найдёшь себе другого и не одного».
Думаю, достаточно надрывать сердце читателю. Приведённые факты, как и другие многочисленные, о которых здесь не сказано, говорят об одном: у большинства современных учителей отсутствует не только понимание, но даже представление о том, кого они воспитывают. Неосознанно или осознанно (значения не имеет) всех детей педагоги делят на сильных, средних и слабых в учёбе. Более глубокого знания о ребёнке (о том, где, как он живёт, какие у него проблемы, что его тяготит и т.п.) нет.
Диагностика
Раньше в среде педагогов употребляемым был термин «педагогическое наблюдение». Учёные использовали его как один из методов исследования, практики — как метод изучения личности школьника. Конечно, читатель может сказать, что, хотим мы того или нет, в процессе работы постоянно видим (а значит, наблюдаем) детей. Это верно. Но мы ставим вопрос о более пристальном и зорком действии, когда педагог приучает себя постоянно наблюдать за детьми, которые хоть в чём-то начинают вести себя необычно: одни удручены, подавлены или рассеянны, другие наоборот — чрезмерно возбуждены, третьи не выполняют домашние задания, пропускают уроки, начинают грубить учителям, драться с одноклассниками, задают странные вопросы, отпускают неприличные реплики, становятся неопрятными и т.д.
В особо сложных случаях классный руководитель немедленно собирает так называемый малый педсовет или приглашает разных специалистов (всех учителей класса,
психиатров, психологов, администрацию, дефек-тологов и др.), и вспоминают, что такое педоло-гический(!) консилиум. Мы помним, что термин устарел, но не в нашем случае, ибо только с педологических позиций, когда интегрируются, объединяются (это ключевое слово) подходы разных наук и факторов (педагогики, психологии, медицины, психиатрии, биологические и социальные факторы, то есть наследственность, постоянные и переменные факторы среды), можно найти наилучшее для конкретных условий (оптимальное) решение или систему мер.
Педология доступна не всем учителям, а только очень эрудированным, разносторонне развитым, умным, так как действия, отражающие ключевые слова в определении («объединяются», «интегрируются»), трудно реализуемы, потому что у всех областей знания о ребёнке и его проблемах нет метаязыка, понятного всем, общих методов, и потому для этих педагогов недоступен процесс интеграции, выработки общих, приемлемых для всех специалистов решений, более того — они даже могут противоречить друг другу. Но отказаться из-за этого от педологического подхода — плохое решение, нужно себя развивать, чтобы стать интегратором рекомендаций, которые дают представители разных областей знаний о ребёнке.
Когда причины аномального, странного, необычного состояния или поведения ребёнка становятся хоть в какой-то мере понятными, вся работа с ним переводится исключительно к индивидуальному взаимодействию. Тут очень осторожно и продуманно выбирается тот только очень деликатный педагог, которому ребёнок, вероятнее всего, доверит свою боль, свою драму — свою частную жизнь. Оптимальным может быть, например, такой разговор: «Я не знаю, что у тебя произошло, ты очень изменился, и тому наверняка есть причины. Я не спрашиваю у тебя о них, но если ты захочешь об этом поговорить и услышать моё мнение, мой совет, то знай — я всегда готова тебя выслушать и вместе подумать, как помочь решить проблему». А далее действовать по ситуации. И на этом этапе никаких публичных обвинений, угроз, разбирательств. Педагог в какой-то мере должен выполнять роль священника и сохранять тайну исповеди. К этому педагогу предъявляется особое требование. Для работы с ребёнком, у которого
возникли сложные проблемы в его частной жизни (откровенно скажем), пригодны не все. В нашем случае то, что учитель сильный, яркий, творческий, опытный предметник, особого значения не имеет. Для продуктивного общения с названными выше детьми приоритетными являются доверие, милосердие, способность к состраданию, сердечное участие, готовность помочь, деятельная помощь, эмпатия1 и т.п. Для этого человека абсолютно неприемлемы равнодушие, враждебность, давление, жёсткость.
Вот как об этом написал нам председатель Комитета по образованию Новониколаевского района Волгоградской области П.В. Митяшов: «Для работы с такими детьми важнее, чтобы взрослый был именно чутким человеком (возраст тут значения не имеет), а не в позиции «учитель». Я абсолютно убеждён, что только тот взрослый, который работает в школе прежде всего как человек, способен разглядеть ребёнка с проблемами, способен как-то помочь ему, когда это нужно, и только потом научить. Только тот, который чуткий человек».
Рлзве мы ничего не можем?
Неформальные контакты с ребёнком. Речь идёт не о распределении учителей в качестве «шефов» к детям, у которых есть проблемы. Явление, о котором мы говорим, исключительное, психологически тонкое. Так называемые шеф и подшефный должны самостоятельно найти друг друга, испытывать взаимную симпатию и доверие (ведь речь идёт о неформальных отношениях).
1 Эмпатия (от греч. страсть, страдание, чувство) — осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека, понимая внешнее происхождение этого переживания. Проще говоря — умение поставить себя на место другого человека, чтобы понять его переживания. Эмпат — человек с развитой способностью к эмпатии.
Вот как описывает свой опыт одна из наших коллег: «В школе мои отношения с девочкой, пережившей тяжёлую драму и, как говорят, сорвавшейся с тормозов, такие же, как со всеми, — ровные. О наших неформальных связях знаем только мы с ней. С её семьёй мы соседи, и я (или мои дети) иногда приглашаем её к себе в гости, она общается с моими, я придумываю ей какие-то задания с использованием компьютера и принтера (она помогает мне в подготовке к урокам), вместе ужинаем, она несколько часов находится в нормальной семье, видит тёплые отношения членов семьи. И понемногу «оттаивает», отходит от пережитого».
Нередко причину аномального поведения ребёнка полностью ликвидировать не удаётся, но, поняв её, школа может её смягчить.
Тьюторство. У нас это явление почти отсутствует. Мы употребили это слово потому, что в ряде стран феномен тьюторства существует, и, мы надеемся, кто-то из читателей — руководителей школ — изучит его и, возможно, решит финансовые, административные, методические, психологические проблемы, связанные со становлением и развитием этой в высшей степени необходимой для школы должности, особенно для решения проблем частной жизни ряда школьников.
Обращение к психологу, что полезно во всех случаях. Хороший психолог в школе — это, как говорят, специалист на вес золота.
Ну и, наконец, а может быть, прежде всего, мы не должны забывать об 11—12 тысячах уроков за годы школьных лет, об их прежде всего воспитательной функции, которая сама по себе эффективной не становится. Если урок не только обучающий и развивающий, но и целенаправленно воспитывающий, то этот фактор позволяет разрешать многие проблемы частной жизни любого ребёнка. Напомним читателю возможные каналы воспитания в процессе обучения.
Первый канал — содержание образования. Если заниматься только подготовкой детей
к ВПР, ОГЭ-ЕГЭ, то о содержании образования как факторе воспитания придётся забыть. Необходимо понять, что замена обучения тотальным контролем качество образования не улучшает, а ухудшает, что ЕГЭ за двадцать лет ежегодного усовершенствования настолько себя дискредитировал, что рано или поздно, несомненно, он будет отменён. И признаки этого решения уже есть: одна из развитых в образовательном отношении стран бывшего СССР — Грузия — уже отменила в этом году ЕГЭ в своих школах.
Всем учителям необходимо понять, что содержание образования по всем дисциплинам школьных программ и прямо, и косвенно (а особенно при необходимых акцентах) помогает детям решать конкретные проблемы их частной жизни. Тысячу раз прав тот учитель, который считает и говорит детям: «Всё, что мы изучаем в курсе литературы (истории, химии, физики, ...), — это всё(!) о вас, о вашей жизни, о ваших проблемах». Мы ещё раз подчёркиваем: это утверждение относится к каждому школьному предмету. Чтобы помочь ребёнку как-то разобраться и решать проблемы своей частной жизни, учителя должны стараться «вытаскивать» из обычного учебного материала факты, истории, сюжеты, притчи, проблемы, случаи, бытовые примеры, которые показывают разные стороны семейной и частной жизни. Разве роман «Евгений Онегин» при соответствующей интерпретации не учит тому, как по-человечески, гуманно решить драматическую проблему безответного чувства к любимому человеку. Даже, казалось бы, такая отвлеченная от реальной жизни дисциплина, как математика, может подсказать ребёнку, как решить или смягчить возникшую у него проблему его частной жизни, что подробно изложено в известной, написанной 50 лет назад статье члена-корреспондента АН СССР выдающегося советского математика А.Я. Хинчина «О воспитательном эффекте уроков математики». (См. Поташник М.М., Левит М.В. Как помочь учителю в освоении ФГОС. Методическое пособие. — М., 2014. — С. 132-156).
Второй канал оказания помощи школьнику в решении проблем его частной жизни — методы обучения.
Третий канал — это стихийно возникшие или специально срежиссированные учителем ситуации, с помощью которых учитель невзначай подсказывает какому-то ученику возможные способы решения проблемы его частной жизни.
Четвёртый (и едва ли не самый важный) канал — личность самого учителя, его примеры из собственной жизни, случайно брошенная реплика, мудрая фраза, на которую он обратит внимание всех детей (а среди них и конкретного ребёнка с проблемой его частной жизни), и т.д.
А сколько мудрейших советов может дать эрудированный учитель, который, даже не ссылаясь на источник (имею в виду Библию), в конкретной ситуации произнесёт при всех или в личном доверительном разговоре со школьником вечные библейские истины, например: «Месть всегда безнравственна, а праведное возмездие творится не руками человека», «В жизни очень много тяжёлых ситуаций, разрешить которые можно, только простив обидчика», «Всё проходит — пройдёт и это». А как может перевернуть души школьников вдохновенно произнесённый учителем, глубочайший по содержанию и прекрасный по форме «Гимн любви» из послания святого апостола Павла к Коринфянам.
И ещё одно существенное замечание. Мы постоянно убеждаемся, что современный учитель недооценивает свою значимость как личности в деле воспитания, в разрешении проблем частной жизни школьника. Несомненно, осознание своего личностного влияния на конкретных учеников — трудный и, возможно, болезненный процесс. Это одна из причин, почему так сильно сопротивление учителя личностной рефлексии2. Он часто не знает, что это такое, боится её, а потому предпочитает анализ своей деятельности кем-то.
2 Рефлексия (от лат. ге/1вхю — обращение назад) — обращение внимания педагога на самого себя, на своё сознание, деятельность, а также их переосмысление. В нашем случае речь идёт о переосмыслении ценностей, интересов, мотивов, механизмов принятия решений, эмоционального реагирования, поведенческих привычек и т.д.
Наконец, рекомендация директору и его заместителям. Чтобы поднять обсуждаемую в статье проблему, побудить учителей задуматься о ней, в одном образовательном комплексе (детсад — школа — центр дополнительного образования) провели установочный педсовет «Включённость в жизнь ребёнка как педагогическая проблема».
Почему решению проблем частной жизни школьника не учит школа?
(мнение учёных)
С этим вопросом я обратился к учёным: доктору педагогических наук П.В. Степанову и кандидату педагогических наук И.В. Степановой — научным сотрудникам лаборатории стратегии и теории воспитания личности Института стратегии развития образования РАО (руководитель лаборатории — член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Н.Л. Селиванова). Вот что они ответили.
В массовой школе обучению тому, как решать проблемы своей частной жизни, житейским навыкам (как добиться, чтобы тебя понимал учитель; как вести себя, когда разводятся родители; как дать понять девочке, что она тебе нравится; как вести себя, чтобы не смеялись над твоей внешностью, как жить, когда в семье не хватает денег, и т.п.) традиционно практически не уделяется внимания. Хотя сегодня эта проблема сильнее ощущается, чем прежде.
Почему это так? Причина, конечно, не в педагогах, а в принципах, на которых построена система современного школьного российского образования. И эта система является (мягко скажем) несбалансированной в отношении двух важнейших составляющих человеческой жизни: карьеры и счастья. Она ориентирована преимущественно на будущую карьеру обучающегося в школе человека, и в ней, разумеется, преобладают соответствующие
ценности — знания, победы в конкурсах, успех, оценки, баллы, рейтинг. Школа действительно может помочь ребёнку поступить в престижный вуз, найти хорошо оплачиваемую работу, сделать неплохую карьеру, что в конечном счёте хорошо и для экономики страны. А развитая экономика, как принято считать, — показатель развития общества... Но вот можно ли измерять прогресс общества только по показателям ВВП?
В последние годы в сравнительных международных исследованиях всё чаще стали обращать внимание на такой субъективный показатель, как уровень счастья. О том, что человеческой природе свойственно стремление не к производству, а к счастью, нам постоянно говорят философы, поэты, музыканты, художники, культурологи. А о том, что карьера и счастье далеко не всегда совпадают, напоминают психиатры, психотерапевты, лечащие трудоголизм и неврозы, вызванные культом успеха. Очевидно, что для полноты человеческой жизни важны и удачная карьера, и ощущение счастья. Но система образования не ориентирована на второе, и, разумеется, в ней почти не находится места таким ценностям, как дружба, любовь, семья — то есть тому, что во многом делает человека счастливым. Поэтому школа и не ставит перед собой задачу научить и развить в ребёнке те житейские навыки, которые помогут ему ориентироваться в сложном мире человеческих взаимоотношений — с родителями, друзьями, любимыми. Это просто не стоит в повестке дня школы.
1/ и
лак стимулировать школу к решению этой проблемы? А кого вообще эта проблема может волновать? Наверное, прежде всего тех, кто больше всего заинтересован в том, чтобы дети были счастливы. И эти люди — родители! Конечно, среди них большинство таких, кто видит в школе лишь трамплин в вуз и к хорошему трудоустройству. Но есть и другие, кто считает, что их детям недостаточно академических знаний, что ориентация школы только на учебные успехи не даёт их детям полноценного развития, что счастливое
будущее их детей не может быть связано только лишь с карьерным ростом. Об этом, например, говорит сам факт наличия так называемых семейных школ. Чаще всего это негосударственные учреждения. Иногда они называют себя «свободными школами», «альтернативными школами», «школами-парками» и даже «нешколами». По словам их создателей, они стремятся к тому, чтобы их дети научились хорошему обогащающему общению, эффективной коммуникации, уверенности в себе, доверию другим, чтобы они научились жить в согласии с окружающими и сотрудничать с людьми разных возрастов и социального положения, наконец, чтобы они научились находить выходы из трудных личных жизненных ситуаций. Таких обеспокоенных родителей, возможно, не большинство, но они есть.
Сегодня родители лишены возможности влиять на содержание школьного образования — их мнение лишь выслушивают. Определять содержание школьного образования — прерогатива только учёных и чиновников. Но, если задуматься, — кем доказано, что кто-то лучше, чем разумные родители, знает, что на самом деле нужно их собственным детям? И даже если часть из них считает, что школа может помочь их детям в освоении не только академических знаний, но и важных жизненных навыков, то почему бы школе не ответить на эти вызовы родителей? Вместе они смогут сделать школу более человекоцентрированной.
На наш взгляд, ориентация школьного воспитания ребёнка на его актуальное будущее является одним из критериев, по которому можно судить о том, хорошая ли школа перед нами. Под актуальным будущим мы понимаем те вызовы или задачи, которые предстоит решать или принять нынешнему школьнику через день, год, десятилетие и которые напрямую не связаны с его учебными или внеучебны-ми достижениями. Учить решать эти задачи совершенно необходимо: великими математиками, химиками, лингвистами или
историками будут не все, а вот родителями, супругами, соседями, дядями, тетями, коллегами по работе, приятелями, друзьями будет абсолютное большинство. Насыщая жизнь школы ситуациями, дающими возможность обретения опыта поведения в сложной жизненной коллизии, опыта оказания помощи и поддержки другому человеку в решении проблем его частной жизни, школа снабжает ребёнка ценным багажом. Став взрослым, он будет готов конструктивно улаживать собственные семейные проблемы, играть с ребёнком, принимать решения, строить отношения с разными людьми. Этого не учитывает ни один школьный рейтинг, но именно опыт личных усилий, преодоление трудностей, успех или неудача, восторг, радость или горе, пережитые детьми во время этих событий, общение с друзьями лягут в копилку их взросления. Кроме этого детям важна любая возможность получения опыта, прикладных умений, знаний о том, как устроен реальный мир людей вокруг. Этот вывод нам позволили сделать ответы детей на вопросы, связанные прежде всего с их частной жизнью.
Выводы для нас очевидны. Прежде всего, вполне читаемый запрос детей на необходимость ориентации событий школьной жизни на них как на будущих родителей, супругов, коллег, соседей и т.д., а не только как на будущих студентов, выпускников, абитуриентов, физиков или литературных критиков.
о о
Социальный институт «семья» в нашей стране находится в кризисе. Данные ООН, результаты разнообразных социологических исследований, новостные ленты — тому свидетельство. Если педагог видит в сидящем перед ним на уроке ученике будущего семьянина, то какие приёмы сработают, чтобы помочь ребёнку им стать?
Во многих странах, занимающих верхние строчки образовательных рейтингов, конкурентным преимуществом школьников считаются не столько прочные знания, сколько разнообразные социальные навыки — умение слушать, корректно отстаивать свою позицию, взаимодействовать с другими, быть честным, толерантным, терпимым и т.д. В общем, то, что мы имеем в виду, говоря о воспитанном человеке. Какие приёмы позволят некоторые
из этих социальных навыков развить в детях на обычных уроках? Назовём несколько.
Уроки-дискуссии, уроки-круглые столы, групповая работа всё более редкие гости в копилке приёмов педагогов даже гуманитарных дисциплин. Но именно на таких уроках у ребёнка появляется шанс научиться что-то делать сообща, договариваясь с другими. Именно на таких уроках можно сформулировать, проанализировать, отстоять, изменить собственную позицию. Для педагога владение методикой проведения таких уроков и желание это делать — показатель высокой воспитательной компетенции.
Вы, конечно, заметили, что, говоря о приёмах, мы обращались только к повседневной, в основном преподавательской работе педагога. Практически не говоря о его деятельности как классного руководителя, заместителя директора, руководителя кружка, организатора и т.п. Эти роли педагога значительно расширяют перечень приёмов, использование которых способно помочь ребёнку воспринимать школьную жизнь через призму своего актуального будущего, своей частной жизни.
Безнравственные подсчёты (ответ оппонентам)
Рукопись статьи, как и положено, была направлена на рецензирование «потребителям», то есть директорам школ, их заместителям, учителям. Как я и предполагал, часть отзывов была преисполнена искренним гневом, обидами, возмущениями: «Почему автор не видит, скольких детей мы спасли?», «У нас есть учителя, которые усыновили (удочерили) учащихся, попавших в трудную жизненную ситуацию, дали им тепло, уют, семью — новую жизнь. Это что — ничего не стоит?», «А ответственности семьи автор не видит, у него во всем виноваты толь-
о о
ко учителя. Статей в адрес родителей,
устроивших своим детям несчастную жизнь, нет, а на безропотных учителей валят всё»; «Автору, если он настоящий учёный, следовало бы привести статистические данные о том, скольких школа вырастила, не дала пропасть вопреки обстоятельствам, а скольких не смогла. После подсчёта(!!) было бы видно, какой мизер представляют те, которым не удалось помочь, по сравнению с миллионами тех, кого школа вырастила достойными людьми, несмотря на то, что семья мало что сделала для своих детей» и т.п.
За долгую работу в системе образования я никогда не слышал, нигде не читал, чтобы кто-нибудь из практиков признал свою (даже очевидную) вину. Всегда только одна реакция: отвергнуть, отринуть, отмести любые претензии и вопросы, которые хотя бы косвенно указывали на упущения школы. Поэтому мы будем оперировать фактами, а они, как известно, упрямая вещь.
В стране 22 специальных образовательных учреждения для детей с девиантным (а точнее — делинквентным, то есть преступным) поведением. Эти дети после того, как они были отторгнуты школой, уже совершили уголовные преступления (решение суда состоялось), но не могущие быть помещёнными в тюрьмы из-за того, что ими ещё не был достигнут возраст наступления уголовной ответственности. Таких детей несколько тысяч. Те, кто работает в колониях, утверждают, что это всегда и школьный брак. Добавим к этому тех, кто, будучи в школьном возрасте, совершил тяжкие и особо тяжкие преступления и потому нахо-
дящихся хоть и в отдельных подразделениях, но уже с режимом тюрем. Это что — не так много и потому может быть снято с ответственности школы?
Напомним также, что, не снимая основной ответственности с семей, священный долг учителя, школы является не только учить, но ещё и воспитывать детей, а значит, спасать их от беды, от греха, от преступления.
Тем, кто свой священный долг, обязанность, предназначение исполняет, мы выражаем своё глубочайшее уважение и восхищение за их доблесть, человечность, терпение, самоотверженность и главное — за любовь к детям. Мы гордимся этими людьми не меньше, чем теми, кто смог передать детям только знания. Но сравнивать количество тех, кого доучили до выпуска, предотвратили несчастье, спасли от беды и т.п., и тех, кого не стали спасать (о них наша статья), безнравственно, ибо у каждого несчастного (неспасённого) искалеченная жизнь, несчастная судьба, погибшая душа. Разве можно что-либо измерить и цинично сравнивать (каких больше — каких меньше), разве загубленная жизнь хотя бы и одного ребёнка (а у нас их тысячи) может быть «компенсирована» теми, кого горе обошло стороной?
Давайте вспомним и постараемся понять глубокую философскую мысль Ф.М. Достоевского о том, что счастье целого мира не стоит слезы ребёнка. НО
Problems of Private Life Schoolboy: What We Know About Them
Mark M. Potashnik, full member (academician) Russian education Academy, Professor, doctor of pedagogical Sciences, Moscow, e-mail: mark.potashnik@mail.ru
Abstract. Dramas of the private life of schoolchildren. Practical recommendations for the restructuring of the pedagogical process.
Keywords. schoolchildren's private life, pedagogical observation, pedological consultation, unpreparedness of a significant part of teachers to work with problem children, teacher empathy.
