CC BY
49
□ □
УДК 37.02 371 (571.56)
М.И. Борисов, А.Д. Обутова
ПРОБЛЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
В статье представлен подход к теоретическим предпосылкам, сущности, структуре и историческому анализу проблемы активизации социокультурного потенциала образовательных учреждений. Исходными категориями исследования являются «образовательная среда» на основе раскрытия ее сущности и «образовательная среда» в контекстах анализа социокультурной среды.
На современном этапе в сложившихся в обществе и в сфере образования социокультурной ситуации, процессах модернизации содержания образовательной системы, перехода на муниципальную систему управления усиливается необходимость обеспечения консолидации организационных структур образования, их направленности на активизацию социокультурного потенциала учреждений образования. Исходя из этого в данной статье представляем теоретические предпосылки сущности, структуры и исторического анализа данного процесса.
Сущность рассматриваемой социокультурной проблемы раскрывается в фундаментальных исследованиях Е.П. Белозерцева, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой,
В.Ю. Кричевского, Е.П. Тонконогой, P.E. Тимофеевой, Н.М. Чегодаева и др. Вместе с тем отмечаем, что в реальной практике деятельности образовательных учреждений не разработан оптимальный механизм обеспечения активизации социокультурного потенциала данных учреждений.
Исходными категориями являются «образовательная среда» на основе раскрытия ее сущности и «образовательное пространство» в контексте анализа социокультурной среды.
Категория «образовательная среда» (и производные от нее) изучается на протяжении последних десятилетий учеными как в нашей стране, так и за рубежом. Коллектив ученых'-педагогов и психологов-практиков Института педагогических инноваций РАО (В.И. Слободчиков,
В.А. Петровский, Н.Б. Крылова, М.М. Князева и др.) разрабатывал философские аспекты понятия «образовательная среда», приемы и технологии ее проектирования. В применении к практике обучения и воспитания вопросы конструирования образовательной среды рассмотрены в работах О.С. Газмана, М.В. Кларина, И.Д. Фрумина,
В.А. Левина и др. Этой проблеме уделялось внимание и в трудах основоположников систем развивающего обуче-
ния (В.В. Давыдов ввел в образовательную практику понятие «школа взросления»), сотрудников Института психологии РАО (В.В. Рубцов, В.И. Панов, Б.Д. Эльконин).
Понятие «среда» П. А. Сорокиным рассматривается в контексте вариаций как «культурная среда», «образовательная среда», «обучающая среда», «социальная среда» и «социокультурная среда» [1].
В целом, между понятиями «образовательная среда» и «образовательное пространство» есть много точек соприкосновения, в частности, их направленность на задачи образования, оба выступают в виде окружения, внешнего по отношению к субъекту образовательного процесса. В ходе анализа особенностей данных категорий выявлено следующее: если среда предполагает погруженность в нее, сиюминутное или частое использование потока информации из нее для целей изменения и совершенствования человеческого «Я», то образовательное пространство в большей степени предполагает не погруженность, а присутствие. Пространство выполняет свои функции в более критические или решающие для будущего моменты, связанные с судьбоносным выбором.
Д ля первого понятия более характерна локальность, для второго - глобальность восприятия и воздействия; первое более реально, второе, наоборот, более виртуально. Таким образом разнообразных взаимодополняющих образовательных сред, заполняющих все возможные образовательные ниши образовательного пространства, не сформировать. Образовательная среда обладает большой мерой сложности, поскольку имеет несколько уровней - от федерального, регионального до основного своего первоэлемента -образовательной среды конкретного учебного заведения.
Характеризуя среду образовательной системы, следует обратить внимание на ее разнообразность. Каждая образовательная система сосуществует с различными (по функциям, по природе происхождения и др.) системами.
Н.Б. Крылова под «образовательной средой» рассматривает «часть социокультурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов» [2].
Развитие образования зависит не только от улучшения качества взаимодействия основных потребляющих структур, производящих и управляющих структур, упрочения позиций инновационных моделей, но и от изменения характера всей культурной среды образования. Реальная зависимость отечественного образования и качества его культурной среды особенно актуализирует задачу исследования по определению сущности понятия «социокультурная среда». При этом важно определить конкретные условия существования и проектирования социокультурной среды.
Основоположник французской социологической школы Э. Дюркгейм рассматривает структуру общества как совокупность социальных фактов, «внутреннюю социальную среду общества», состоящую из двух элементов. Первый - это материальные и духовные ценности: право, нравы, искусство, которые влияют на социальную эволюцию. Второй - люди как коллективная сила, человеческая среда. Поэтому необходимо определить влияние данных элементов внутренней социальной среды на различные социальные процессы в образовательных учреждениях.
Зарубежные и отечественные исследователи авторских школ рассматривают понятие «культура школы» с точки зрения формирования ее социокультурной среды. Так, американский ученый У Уоллер определяет наличие специфической уникальной культуры, характерной для эффективной школы. В число признаков культурной школы он включает ритуалы межличностных отношений, школьные обычаи, законы и иррациональные санкции, игры, систему традиций и церемоний, а также личности самих субъектов учебно-воспитательного процесса. А с точки зрения югославского ученого Д.Ж. Марковича, эта наука исследует влияние среды на человека, влияние человека на его среду, воспринимаемую как рамки человеческой жизни [3].
Анализ психолого-педагогической литературы показы -вает, что культурная среда образовательного учреждения является многомерным пространством, адекватным современным потребностям детей и взрослых. На уровне конкретного учебного заведения управленческое воздействие на образовательную среду логично было бы строить на основе идеологии «расширения зон актуального и ближайшего развития» индивида, на основе ее превращения в оптимально благоприятную для развития ребенка [4].
В процессе формирования духовности человека должна происходить, как заметил H.A. Бердяев, гуманизация не только самого человека, но и гуманизация природной и социальной среды. Научно-технический прогресс, обогащая труд и жизнь человека, одновременно усложняет его мировосприятие, расширяет число связей и контактов человека с миром, что может привести к потере их глубины и прочности. Возрастание роли искусственной среды, знаков и символов в жизни общества, усиление опос-
редованности во взаимоотношениях между людьми сужают сферу непосредственного личного общения, затрудняют обретение живого эмоционального опыта, создают условия для распространения практицизма и бездуховности.
Отечественная педагогика, определяя культуру школы, основывается на осознаваемую или неосознаваемую совокупность взглядов на мир, общество, а также на ценности, принципы, традиции, ритуалы, писаные и неписаные правила, привычки, нормы поведения, внутренние условия жизни школы.
Так, в педагогических теориях довольно четко определились два основных подхода, описывающих характер взаимодействий «личность-среда»: в первом - приоритеты отдавались личности, семье, ближайшему окружению; во втором - акценты делались на социальных условиях, причем сама среда считалась результатом социальной деятельности. В отечественной педагогике и социальной работе сложилась традиция использовать при изучении среды и ее влияния на ребенка конкретные социологические и социально-педагогические методы. К. Д. Ушинский, говоря о рациональной организации образовательных систем, раскрыл значение многообразного влияния среды на становление личности. Он различал преднамеренные и непреднамеренные факторы, влияющие на личность ребенка, понимая под первыми целенаправленную деятельность школы, воспитателей, а под вторыми - стихийные положительные и отрицательные влияния среды.
С. Т. Шацкий подчеркивал, что педагогика должна изучать все факторы, формирующие личность ребенка. Социально-педагогический процесс, по определению автора, есть результат взаимодействия ряда элементов, основными из которых являются: социально-экономическая местная среда; деятельность субъектов образования, прежде всего педагоги и учащиеся.
Наиболее значимым является подход М. Полани к трак -товке образовательной среды как «личностного» пространства познания и развития. В данном процессе вхождения человека в социум основное значение имеют семья, школа, культурно-образовательные центры, хотя до недавнего времени роль школы сводилась лишь к противопоставлению социуму. Для такого подхода были, казалось бы, все основания, так как социум представлялся как неуправляемый, нерегулируемый процесс.
Модель ценностей и норм социализации внедрялась в сознание людей с помощью различных форм и способов массового воздействия. Идеальная модель, создаваемая в масштабе страны, предполагает новую интерпретацию в конкретных социально-экономических условиях. В истории России условно выделяют три этапа развития, дающие возможность проследить связь социально-экономических условий и механизмов регулирования поведения и деятельности людей.
Первый этап характеризуется высокой согласованностью потребностей, интересов населения с рационально созданной и передаваемой людям идеальной моделью поведения и деятельности, с ценностями и нормами этой
модели, с механизмами ее распространения. Невысокий социально-экономический уровень общества обусловил модернизацию, направленную больше на количественные показатели, чем на качественные. Неотъемлемой частью социально-экономической модернизации оказалось приобщение населения к культурным благам и услугам. Решение этой задачи было рассчитано на невысокий культурный уровень и неразвитость его духовных потребностей, что соответствовало истине.
Деятельность социокультурных институтов, ориентированная на возможность широкого доступа общества к культурным ценностям, а не на качественный уровень культуры личности, не противоречила потребностям, интересам населения. Направленность на количественное распространение новых ценностей и норм соответствовала также невысокому социально-экономическому уровню общества. Идеологически-просветительская деятельность удовлетворяла людей и признавалась в обществе эффективной.
На этом этапе модель социокультурной информации и механизмы ее передачи, т.е. рациональные способырегули-рования поведения и деятельности людей, были в полной согласованности с социально-экономическим уровнем общества и духовными потребностями людей. Кроме того, сохранялся еще и традиционный способ передачи знаний, ценностей, норм, образцов, широко бытовавших в деревнях, куда не доходили газеты, не было еще радио и телевидения.
На втором этапе произошло рассогласование между социально-экономическим уровнем жизни людей, потребностями, интересами и социокультурной моделью, а также механизмами ее передачи населению. К этому времени значительно улучшились социально-экономические условия жизни общества и семьи, повлекшие за собой повышение индивидуально-личностных потребностей и изменение ценностей и норм. Идеальная модель социокультурной информации требовала соответствующей интерпретации, новых механизмов передачи ее людям и способов регулирования их поведения и деятельности. Появилась ситуация, вызвавшая необходимость поиска новых механизмов, основанных на осознанном отношении индивида к обществу, на его индивидуально-личностных потребностях и интересах. Все это подвело к третьему, современному этапу, который характеризуется как кризисный, переломный.
Государственные структуры осознали несоответствие созданной модели характеру социокультурной информации, идеологических ценностей и норм - представлениям и потребностям определенной части населения. Это во многом обусловлено низкими социально-экономическими условиями жизни и потребностями в их улучшении, отразившимися и в сфере культуры. Ориентация на рациональные способы передачи ценностей и норм, идеологические установки не отвечала реальным запросам населения. В настоящее время социокультурная сфера целиком оказалась зависимой от условий рыночной экономики, и ее деятельность также не соответствует запросам
населения. Преодоление кризиса - не столько в улучшении материальной базы, сколько в изменении целей и характера работы социокультурных институтов.
Таким образом, человеческое и предметное окружение образовательных учреждений, многочисленные и разнообразные источники различных воздействий на учебно-воспитательный коллектив и являются сущностью социального пространства, в котором происходят внешкольная деятель -ность, устанавливаются отношения и общение учащихся.
Как известно, культурная среда школы рассматривается как необходимый фактор современного образования. Л.И. Новикова выделяет организованные и неорганизованные среды. К первым она относит семьи учеников, производственные и трудовые коллективы взрослых, учреждения культуры и быта, учебные заведения и внешкольные учреждения, различные клубы и объединения по интересам, радио и телевизионную сеть, кинопрокат. К неорганизованным относит «улицу», предметную среду, аудиовизуальную среду, природную среду, известную как «педагогика среды» [5].
В настоящее время в связи с нарастающим влиянием среды на становление личности необходимо рассматривать школу и социум на основе интеграции, взаимного дополнения. Семьи учащихся, предприятия промышленности, сельского хозяйства, строительства, все население прилегающего микрорайона, внешкольные воспитательные и культурно-просветительные учреждения, детские дошкольные учреждения, общественные организации ЖЭКов, предприятия службы быта и составляют социальную среду, воздействие которой способствует развитию социокультурного потенциала, взаимодействию школы и социальных институтов.
Одним из первых в этом направлении в нашей стране были работы С.Т. Шацкого, обоснующие понятия «полной автономии школы в вопросах воспитания, самодостаточности школы», «очень тесной неразрывной связи школы и среды» и «промежуточный взгляд на роль среды» [6]. Школа в образовательной системе рассматривается как полуфункци-ональная социально-педагогическая система, имеющая сложную многоуровневую структуру. Если рассматривать общеобразовательную школу в структуре общей системы образования, то следует отметить, что она является управляемой, а также открытой, адаптивной системой, в которой происходят постоянный обмен информацией, реакция на окружающую среду и воздействие на нее. Открытость педагогических систем проявляет себя, например, не только при обсуждении роли среды, но и в формировании содержания образования, в комплексе вопросов, которые возникают при обсуждении роли наследственности в образовании и воспитании и многом другом.
Образовательное учреждение, являясь педагогически гибкой системой, постоянно обменивается информацией, социокультурными нормами с окружающей средой. Однако массовая школа создает недостаточную полноценную культурную среду для развития школьников, педаго-
и 85
гов, родителей, поэтому необходимы специальные мероприятия в каждой школе и сфере образования для активизации социокультурного потенциала школы.
Отечественные психолого-педагогические организационные концепции в области управления развитием образования содержатся в работах Ю. Громыко, Э.Д. Днепро-ва, Е.И. Казаковой, И.А. Колесниковой, Ю.А. Конаржевс-кого, В.Ю. Кричевского и др. Проблемы проектирования процесса развития образовательных систем рассматриваются в исследованиях Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского,
A.B. Даринского, Н.Д. Никандрова и др. Современные поиски в области исследования проектирования образовательных систем вышли на необходимость определения социокультурного потенциала образовательных учреждений.
И.А. Колесникова под социокультурной ситуацией понимает совокупность условий, ограничений и факторов, обуславливающих ход педагогических процессов, развитие педагогических систем в конкретном историческом пространстве и времени. Среду человека нельзя рассматривать в виде пассивного окружения, некоторого нейтрального пространства обитания.
Исходя из вышеуказанных положений рассмотрим структуру социокультурной среды как совокупности различных взаимодействующих между собой социальных институтов, социально-экономической, культурной и образовательной деятельности. Как известно, сама среда активна и процессуальна. Она функционирует, изменяется, развивается, в ней воплощены результаты общественного развития (как позитивные, так и негативные), исторического творчества. Особенности социокультурной среды выступают в качестве существенной предпосылки развития системы образования, в том числе школы. В целом, среда формирует своеобразный «социальный заказ» системе образования, порождает ряд экономических, организационно-управленческих, социально-психологических проблем образовательной деятельности.
Традиционно выделяют два уровня социокультурной среды: макросреду и микросреду. Микросреда - это общественные условия в самом широком смысле (экономические условия, общественные отношения, культура общества). Микросреда - это «ближайшее» окружение человека, с которым он непосредственно взаимодействует (семья, друзья, конкретные учреждения и предприятия, место проживания, учебы, конкретная природная ландшафтность).
Вещное и предметное окружение человека представляется как открытая к взаимодействию часть социума. В последнее время исследователи выделяют третий, «средний уровень» - региональную среду. Под региональной средой понимают совокупность различных социальных институтов, субъектов социально-экономической, культурной и образовательной деятельности, расположенных на территории данного региона, а главное - объединенных специфическими проблемами своего дальнейшего развития.
Остановимся на некоторых общих характеристиках социокультурной среды. Прежде всего, отмечается изменчивость. Данную особенность социокультурной среды крайне важно учитывать при построении различных прогнозов и проектов
в социальной сфере, прежде всего, в системе образования. Изменения социокультурной среды могут иметь существенную разную меру: по темпам, масштабам, глубине.
Другая важнейшая характеристика социокультурной среды - активность с личностью, социальными группами. Методологическую ценность имеет мысль Ф. Энгельса о том, что люди сами творят свою историю, но в заданных исторических условиях, в тех условиях, в которых они объективно оказались.
Философское обоснование социокультурной среды строится на деятельностной природе человека в фундаментальных работах К. Абульхановой-Славской, В. Антоненко, Г. Батищева, М. Кагана и др., которые рассматривают проблему формирования личности в контексте деятельностного освоения потенциала культуры. Важное значение имеет и другое положение диалектики, согласно которому человек активно преобразует обстоятельства, имеющиеся общественные отношения, и в процессе этой преобразующей деятельности изменяется сам.
Следующим признаком является социальный статус личности. Для человека с прочным общественным положением, имеющего престижную профессию, среда выступает как пространство самореализации, как союзник жизненной карьеры, а для человека, не имеющего работы, средств к существованию, среда воспринимается как враждебная сила.
Третий признак - этнокультурная принадлежность личности. Различные этнические группы, проживающие в одном и том же социокультурном пространстве по-разному воспринимают жизненные условия. Частью социокультурного пространства является образовательная среда как зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала, субъектов образовательных процессов.
С.Г. Вершловский выделяет в социокультурной среде взаимосвязанные комплексы, способствующие развитию системы образования личности: производственно-экономический, жилищно-бытовой, торговый, транспортный и коммуникационный, медико-оздоровительный, досуговый, научно-образовательный [7].
При этом отметим, что «среда обитания» всякой образовательной системы оказывается существенно разнообразной. С одной стороны, образовательная система находится в окружении других образовательных систем, с которыми проявляются отношения соучастия в сходных по целям процессах. С другой стороны, всякая образовательная система может каким-то образом соотноситься с производственными, научно-исследовательскими, культурологическими и другими системами. С третьей стороны, образовательная система функционирует в определенной биологической, климатической, экологической и т.д. обстановке. Ее результативность зависит от бытовых условий участников образования, от их взаимоотношений как друг с другом, так и с окружающими людьми (в семье, учреждениях обслуживания населения и т.д.) и от многих составляющих.
С точки зрения A.C. Запесоцкого, культурно-образовательное пространство есть совокупность условий и возможностей личности, определяемых качеством функци-
онирования образовательных и культурно-досуговых учреждений и влияния социально-культурной среды. В организационной плоскости под культурно-образовательным пространством (или средой) понимается совокупность институциональных, социальных и духовных факторов и условий, непосредственно окружающих ребенка в процессе его обучения [8].
Методологической основой оптимизации духовнонравственной составляющей культурно-образовательного пространства стали: философско-антропологические идеи классиков отечественной философии (Н. Бердяева,
С. Булгакова, П. Флоренского, И. Ильина), концепция И.А. Ильина о необходимости духовного насыщения культурно-образовательного пространства значимыми для личности ценностями и образами.
Исторический анализ исследуемой проблемы показывает, что понятие «социокультура» введено в научный обиход П. Сорокиным, представившим его в широком и узком смыслах. Он вкладывал в это понятие весь супе-рорганический мир, всю ту новую Вселенную, которые были сотворены Человеком.
Как предполагает П. Сорокин, составными частями социокультуры является следующая совокупность: идеологическая вселенная смыслов (язык, наука, религия, философия, право, этика, литература, живопись), материальная культура, представляющая собой воплощение всех этих смыслов в биологической среде (начиная с простых орудий и кончая наисложнейшим оборудованием, книгами, картинами) и все скрытые и открытые действия, в том числе церемонии, ритуалы, поступки.
В.Г. Воронцова рассматривает сферу социокультурной и духовной жизни общества в единстве непрерывного образования в контексте понятия «образовательная среда», под которой исследователи понимают «систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека». К данной системе относятся люди, влияющие на образовательные процессы, общественно-политический строй страны, природная и социокультурная среда (включая культуру педагогической среды), средства массовой информации, случайные события [9].
В целом, на основании анализа различных подходов и точек зрений выдвигаем определение социокультурной среды как конкретное, непосредственно данное каждому ребенку, педагогу социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи обще-
ства, совокупность условий, влияющих на формирование и функционирование человека в обществе, предметной и человеческой обстановки развития личности, ее способностей, инстинктов, сознания. При этом социокультурная среда школы нами рассматривается как необходимый фактор современного образования, имеющий свой потенциал.
При характеристике состояния социокультурной среды образовательного учреждения и его потенциала необходимо учитывать следующие факторы:
• влияние социальных негативных средовых факторов на школу, в результате которых ухудшается культурнонравственная атмосфера в массовой школе;
• необходимость восполнения для личностного роста детей и подростков в семье и среде проживания недостающего им положительного социального и нравственного опыта;
• психологическую потребность детей и подростков в устранении дисгармонии, деформации, возникающих под воздействием экстремальных условий жизни, восстановлении эмоционального равновесия у детей и подростков;
• потребность в повышении роли школы как компенсирующего культурного механизма в личностном развитии детей, педагогов, родителей.
Таким образом, образовательное учреждение становится одним из важнейших социальных институтов, осуществляющим социальную и правовую защиту человека, обеспечивающим активное развитие личности, способной к позитивной саморегуляции, реализующей широкое сотрудничество со всеми элементами микросоциума.
Литература
1. Сорокин П.А. Кризис нашего времени. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1997.
2. Крылова Н.Б. Культурология образования. М: Народное образование, 2002.
3. Маркович Д.Ж. Социальная экология . М., 1991.
4. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985.
5. Шацкий Т.С. Педагогические сочинения. М., 1964. Т. 4.
6. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.
7. Вершловский С.Г. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогнозирование. СПб., 1998.
8. ЗапесоцкийА.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002.
9. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксеологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.
M.I. Borisov, A.D. Obutova
Improvement of social and cultural potential of educational institutions
The article tells about approach to theoretical essence, structure and historical analysis of such issue as improvement of social and cultural potential of educational institutions. Primary questions for research are follows:
- “educational environment” based on revelation of its essence,
- “educational environment” in the context of the analysis of social and cultural environment.
