CC BY
62
УДК 372.016:811.161.1
ПРОБЛЕМЫ АДЕКВАТНОСТИ ПОНИМАНИЯ: КАК УЧИТЬ СЛУШАТЬ И ЧИТАТЬ ТЕКСТ
И.Н. Зайдман
Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирск, Россия
Проблемы адекватности понимания текста весьма актуальны для современной коммуникации. «Додумывание» и потери смысла высказывания вызваны как клиповым мышлением, так и недостаточно сформированными умениями аудирования и чтения, а также некритичностью в оценке собственного речевого поведения. Это приводит к коммуникативным помехам, неудачам и даже отказу от общения, что разрушает контакты. Причем ошибки допускают даже психологи и филологи, чья профессиональная подготовка и работа непосредственно связана с общением.
В статье намечаются способы и приемы развития коммуникативных способностей, связанных с такими видами речевой деятельности, как слушание и чтение. Предлагаемые приемы могут использоваться при обучении разным видам чтения и аудирования. Значимым представляется анализ текста с точки зрения логики изложения и возможностей корректировки содержания. Чем в более раннем возрасте будет развит навык адекватного восприятия текста и способность видеть его недостатки, тем успешнее будет коммуникация человека по мере взросления. Особенно это значимо для руководителей разного уровня, так как от их коммуникативных способностей зависят психологический климат в коллективе и успехи в продвижении бизнеса.
Ключевые слова: речевая деятельность, смысловое чтение, клиповое мышление, адекватность понимания текста.
Б01: 10.17212/2075-0862-2017-4.2-161-168
Коммуникативная деятельность человека, его речевая среда благодаря широким возможностям глобальной сети и распространению современных гаджетов значительно изменилась. Это привело к изменениям стратегий и тактик речевого поведения (выбор небольших по объему текстов для чтения, лаконичность комментариев, невнимание к деталям, поверхностность восприятия и др.), а следствием стали проблемы понимания письменного текста и устного высказывания, о чем буквально кричат педагоги.
Приведем ряд примеров.
Пример 1. Из телепередачи «Познер»:
В. ПОЗНЕР: Получается, что есть Зюганов на экспорт и есть Зюганов для внутреннего употребления. Разве не так?
Г. ЗЮГАНОВ: Рар пригласил на мою встречу, там два зала не вместили ...
В. ПОЗНЕР: Я же не о том, сколько народу пришло. Но там вы говорите одно, а здесь — другое.
Г. ЗЮГАНОВ: Почти все подошли и поддержали меня. В чем поддержали? Деньги лишние есть сегодня у Обамы? Нет, вы там не займете. <...>
В. ПОЗНЕР: Вы помните, какой я вам задал вопрос?
Г. ЗЮГАНОВ: Я помню. Или вы получите средства от национализации минерально-сырьевой базы...
В. ПОЗНЕР: Но вы не отвечаете на него.
Г. ЗЮГАНОВ: Мы этот вопрос вынесли на народный референдум. Уже 9 миллионов человек проголосовали за это...
Налицо «неслышание», выгодное адресату, оно используется как средство манипуляции — игнорирование «неудобного», неприятного вопроса, уход от ответа, психологами называемое «забалтывание», что активно демонстрируют политики. Любому человеку, тем более руководителю, бизнесмену, необходимо видеть эти манипуляции, скрывающиеся за якобы неслышанием и коммуникативными помехами, для того чтобы понимать, где, в чем и как его обманывают (например, политики, желающие сохранить / получить власть, голоса избирателей, деньги, повиновение электората или другие бонусы).
Пример 2. Заведующий кафедрой рассылает по электронной почте информацию о ближайших заседаниях кафедры (17 мая, среда, 15.30 — предзащита ВКР бакалавров, магистрантов ЯиЛО. 18 мая, четверг, 14 ч — предзащита ВКР бакалавров. 24 мая, среда, 15 ч — предзащита ВКР магистрантов). Преподаватель, кандидат наук, по образованию психолог, не собирается идти на эти заседания, аргументируя тем, что у него нет выпускников, пишущих ВКР, а раньше подобной повестки на заседании кафедры не было (предзащиты проводились в другой форме, на секциях студенческих конференций).
Пример 3. Преподаватель в устном виде дает задание студентам подготовить фрагмент урока (указана тема): определить задачи, подобрать дидактический материал, определить виды и формы работы учащихся, быть готовым провести этот урок на занятии в учебной аудитории; это же задание пересылается по электронной почте в группу. Студенты на занятие не приносят дидактический материал, так как в задании это
не было написано, соответственно, провести фрагмент урока они не могут.
В примерах 2 и 3 приобретения адресатов от игнорирования смысла послания неочевидны, так как за прогулом заседания кафедры и неподготовленностью к занятию последует наказание, возможно, несоизмеримое с полученной выгодой. Именно поэтому можно считать такие примеры свидетельством недостаточно эффективного слушания / чтения.
Пример 4. На уроке учитель дает задание, разъясняет его; через несколько секунд ученик спрашивает, как выполнять задание. В большинстве случаев педагог просто повторяет сказанное им ранее, иногда выражая свое недовольство илираздра-жение.
Пример 5. На консультации по ВКР студент спрашивает, что должно быть отражено в теоретической части, руководитель перечисляет микротемы: стили педагогического общения, их вербальное и невербальное проявление; педагогические жанры, перлокутивный эффект педагогической коммуникации. Отметим, что материал частично был представлен в курсовой работе, т. е. студент владеет этими понятиями. Но через два дня студент обращается к преподавателю с тем же самым вопросом.
Наш опыт взаимодействия с учащимися и специальные наблюдения позволили предположить, что в примерах 4 и 5 отсутствуют помехи в слушании, реального непонимания нет. Обоснуем свою позицию. В ситуациях, аналогичных описанной в примере 4, преподаватель предлагает ученику самому повторить задание, с чем тот в большинстве случаев справляется. Следовательно, учащийся понял, что ему надо делать, но не предпринял никаких усилий для осмысления: проще переспросить учителя, чем напрячься и осознать сказанное им.
Для предупреждения подобных ситуаций преподавателю после разъяснения заданий необходимо задавать вопрос: Что непонятно, что повторить, что разъяснить? Кроме того, сами задания (номер упражнения, задачи) должны быть представлены визуально (записаны на доске, выведены на слайд), так как вследствие неумения распределять внимание, удерживать в фокусе внимания одновременно несколько видов информации ученик пропускает именно частности. Визуальное предъявление также позволит ученику слушать разъяснения педагога, а не бросаться искать заданное упражнение в учебнике; именно этим обосновано методическое требование сначала объяснить, как выполнять задание, а затем указывать номер упражнения.
В ситуации примера 5 руководитель ВКР сказал студентке, что она получила всю необходимую информацию, рекомендовал перечитать ее записи с консультации и спокойно продолжить работу. Студентка вполне справилась с написанием теоретической главы, а причина ее обращения к преподавателю аналогична ситуации 4 и объясняется неуверенностью девушки.
Пример 6. На предзащите ВКР магистранту, учителю высшей категории, задают вопрос о том, какие виды заметок он изучает со школьниками. В ответ магистрант разъясняет значение жанра заметки для развития коммуникативных умений учащихся в 5-м классе.
Подобное речевое поведение характерно для многих людей, причем особенно для опытных педагогов: учителя привыкли сами говорить, а слушать они умеют недостаточно хорошо. В процессе аудирования они ориентируются на свое представление о возможном вопросе или суждении оппонента. Об этом свидетельствуют наши наблюдения в течение 10 лет за речевым по-
ведением учителей русского языка и литературы в процессе очной аттестации педагогов высшей и первой квалификационной категории: ответы на незаданные вопросы встречались примерно у половины аттестуемых. Срабатывает еще один «учительский» стереотип: в процессе развернутого монолога я обязательно скажу все необходимое. Говорящий не учитывает, что его длинную речь не готовы слушать, что во время ответа он «потеряет» вопрос, забудет о нем, отойдет от темы.
Пример 7. Студент на занятии сам вызывается ответить, однако вместо ответа на вопрос ««Какие положения прочитанной дома статьи вызвали возражения?» просто пересказывает ее содержание. Преподаватель уточняет: «На какой вопрос Вы отвечаете?» Студент в растерянности; кто-то из обучающихся может повторить вопрос, а кто-то — нет.
В примере 7 причины коммуникативной неудачи кроются в стереотипности восприятия (привычнее и легче пересказать содержание текста, чем критически его оценить), в ложном предвосхищении вопроса, в неготовности его услышать и осмыслить. Представляется, что причины неадекватной речевой реакции, описанные в примерах 4 и 6, в данном случае накладываются, соединяются.
Проблемы понимания в процессе чтения и слушания в речевой деятельности преподавателей и студентов очевидны, а применительно к ученикам и нефилологам трудностей, помех в адекватности восприятия и интерпретации текста значительно больше, чем в коммуникации людей, целенаправленно изучающих и преподающих язык. Приведем пример такого «додумывания» и психологической проекции.
Пример 8. Две родственницы помогают работающей племяннице ухаживать за малолет-
ним ребенком. Одна из них (Н.Т.) живет рядом и приходит к 8 часам, другая (С.Б.) тратит на дорогу не менее часа; по договоренности она должна приезжать к 14-15 часам и оставаться до 21 часа. Однако С.Б. обычно приходит значительно раньше. Н.Т., жалея ее, говорит: «Ты не приезжай так рано, отдохни, выспись, ты же вечером пока до дома доедешь,уже время к одиннадцати, а тебе надо еще по дому что-то сделать». С.Б. обижается, считая, что ее выпроваживают из дома.
Обобщая связанные с рецептивными видами речевой деятельности типичные случаи коммуникативных неудач, можно сформулировать их основные причины. Сразу заметим, что здесь не рассматриваются ситуации, относящиеся к коммуникативному кругу Б.Н. Головина (незнание / неточное понимание лексического значения отдельных слов или одного из значений многозначного слова, невладение адресатом грамматикой на уровне адресанта, различия в картине мира коммуникантов, в их фоновых знаниях) или нарушения слуха. Намеренное, манипулятив-ное непонимание (уход от ответа или от требуемых / ожидаемых действий), представленное в примере № 1, также свидетельствует не о проблемах в восприятии и переработке информации, а об осознанном выборе данной тактики общения. Итак, причины неадекватности понимания в процессе чтения и слушания: 1) неготовность к приложению мыслительных и коммуникативных усилий, экономия речевых и интеллектуальных ресурсов (если сформулировать более жестко — ленивый ум, нежелание осмысливать даже элементарную информацию); 2) следствие клипового мышления. И если в первом случае достаточно стимулировать ответственность адресата за результат его речевой деятельности, то вторая причина является
педагогической проблемой, которую можно и нужно решать системно.
О клиповом мышлении как педагогической проблеме заговорили в конце ХХ — начале ХХ1 века российские и зарубежные ученые [6, с. 8—10; 7; 10, с. 11—13]. Г.К. Фрумкин называет факторы, вызвавшие формирование такого рассредоточенного, дефрагментированного типа мышления [6]. Нелинейное (гипертекстовое) мышление, характеризующееся непоследовательным, нетекстовым восприятием, в первую очередь свойственно молодежи до 20 лет, выросшей в эпоху высоких технологий. Современные дети видят картинку в целом, по принципу клипа; они обладают возможностью одновременно читать, посылать СМС, общаться в скайпе — делать многие вещи одновременно. Однако люди с клиповым мышлением не могут проводить глубокий логический анализ и решать сложные задачи [3, с. 179-180].
Другой способ восприятия информации - понятийное, логическое мышление — основывается на анализе, требует достаточного количества времени, чтобы вникнуть в суть вопроса. Клиповое мышление довольствуется скоростью и новизной поступающей информации, проигрывая понятийному в основательности и глубине. Медики, психологи и педагоги отмечают, что быстрота перехода от одной мысли или действия к другому характерна как для синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), так и для клипового мышления. Для того и другого свойственна потеря эффективности деятельности даже (и особенно) при напряжении [4, с. 46—60, 62—67; 3, с. 183—185; 9]. Это замечание чрезвычайно важно для дидактики, потому что обучаемость людей с СДВГ значительно сниже-
на за счет их несобранности, неустойчивого внимания.
«Количество тех, кому трудно писать и читать, исчисляется миллионами» [8]. Чтение и слушание, будучи рецептивными видами речевой деятельности, взаимосвязаны, учить одному без другого почти невозможно и неэффективно. Традиционно выделяют несколько видов чтения (ознакомительное, просмотровое, изучающее, критическое) и слушания (глобальное, детальное, критическое). Так как некоторые виды рецепции по содержанию и возникающим у респондента затруднениям близки, объединим их для удобства и лаконичности описания, взяв за основу принятые в методике преподавания русского языка классификации аудирования:
1) глобальное, нацеленное на восприятие основного смысла сообщения (аналогично просмотровому, ознакомительному чтению),
2) детальное (изучающее), цель которого — получить максимально точную, подробную информацию;
3) критическое, ориентированное на сопоставление точек зрения, появление собственной позиции, диалог с автором, оценку, ассоциативное восприятие [5, с. 164—166].
Как показывают наши наблюдения и специальные исследования [2], глобальное чтение / слушание почти не вызывает затруднений, на него ориентировано и клиповое восприятие. Максимальные потери и искажения смысла происходят при детальном и критическом чтении / слушании, которые опираются на логическое мышление, требуют сосредоточенности и внимания. Итак, возникают две актуальные задачи: развить у учащихся навыки определения баланса между качества-
ми мышления — клиповостью и сосредоточенностью, научить их воспринимать информацию детально и критически. На наш взгляд, чтобы решать эти задачи, прежде всего необходимо создать мотивацию для овладения теми умениями, значимость которых неочевидна для многих учащихся. Мотивация обеспечивается следующими средствами и приемами, отчасти учитывающими и одновременно корректирующими особенности мышления современных молодых людей:
• новизна информации (в школе часто предлагают читать несколько раз один и тот же текст, чтобы отработать технику, проводят опрос по известному слушателям материалу);
• актуальность содержания (поднимаются интересующие слушателей / читателей вопросы, представлены общечеловеческие проблемы, стимулирующие личностные смыслы респондентов);
• небольшие по объему тексты (разбивать большой текст на части);
• поликодовые тексты (сопровождение рассказа, лекции, текста рисунками, графиками, иллюстрациями), а также создание подобных текстов учениками;
• гипертексты, содержащие ссылки, переадресацию; создание учениками подобных интерактивных текстов, аналогичных используемым в глобальной сети;
• организация взаимообмена информацией между учащимися, в том числе при помощи современных средств коммуникации;
• обсуждение, анализ текстов, в которых представлены разные точки зрения, столкновение разных мнений;
• театрализация (задания изобразить услышанное или прочитанное, организовать по материалам текста ролевую игру);
• обсуждение практической направленности упражнений, прикладного значения формируемых умений.
Некоторые из предлагаемых приемов могут служить также видами речевых заданий в процессе обучения русскому / иностранному языку, риторике.
Для развития навыков продуктивного аналитико-синтетического восприятия и переработки информации необходимо учитывать этапы речевой деятельности, которых применительно к методике обучения выделяется три: дотекстовый (на пороге текста), текстовый и послетексто-вый. В соответствии с ними определяются виды заданий и организуется обучение [3, с. 182—256].
На дотекстовом этапе целесообразно по заголовку предположить содержание и микротемы текста (чтобы потом проверить себя), подобрать ключевые слова по теме, познакомиться с постраничными ссылками; обратиться к толковому словарю, чтобы уточнить значение тематических слов.
На текстовом этапе эффективно слушание / чтение с остановками (обсуждение содержания, постановка вопросов, уточнение значения отдельных слов и выражений), составление интеллект-карты, глоссария, фиксация своих размышлений в виде тезисов или условных обозначений, принятых в технологии критического мышления, и др.
На послетекстовом этапе можно предлагать задания собрать только что услышанный / прочитанный текст, части которого напечатаны и перемешаны; сформулировать вопросы; перестроить текст композиционно; дополнить имеющиеся задания и вопросы в соответствии с содержанием текста и др.
Самым эффективным заданием мы считаем корректировку текста, так как статьи в учебниках часто написаны с нарушениями логики. Варианты с учетом возрастания сложности заданий и видов деятельности:
• обнаружение недостатков в письменном изложении (фрагмент статьи из школьного учебника), устное исправление этих недочетов, пересказ в исправленном виде с записью на диктофон, его анализ;
• обнаружение недостатков в устном высказывании (записанном на диктофон, чтобы была возможность прослушивать по частям и обсуждать), корректировка;
• сопоставление исходного текста и его устного пересказа, устное или письменное рецензирование пересказа.
Последнее задание может быть модифицировано: например, в группах ученики получают разные варианты письменного пересказа только что услышанного текста, им надо обнаружить недостатки, отметить достоинства и написать рецензию. Затем все группы получают тексты пересказов, которые были у других, а каждая группа представляет свою рецензию устно, остальные ученики должны определить, к какому из пересказов относится данная рецензия. Для облегчения работы на начальных этапах группы могут набирать свои рецензии на планшете / ноутбуке, предъявлять их письменно на интерактивной доске.
Систематическое использование этих и аналогичных заданий, а также упражнений, направленных на формирование беглости чтения [2], способствует развитию логического мышления, успешному преодолению клипового сознания, стимулирует интерес учащихся к процессу обучения и облегчает его за счет совершенствования умений чтения и слушания, т. е. благодаря развитию коммуникативной компетенции.
Любой эффективный менеджер, ставя перед подчиненными задачи и распределяя задания, должен учитывать особенности мышления коллег. Кроме того, руководителю, бизнесмену необходимо понимать: в команде обязательно должны быть один-два человека с «традиционным», понятийным мышлением, способные к критическому и детальному чтению/аудированию. Они анализируют ситуацию, намечают и обеспечивают стратегии развития, остальные сотрудники (с преобладанием клипового мышления) собирают информацию и реализуют намеченное. Каждому человеку, который стремится сделать карьеру, планирует свой профессиональный рост, необходимо учиться соблюдать баланс между клиповостью и сосредоточенностью, владеть умением переключать типы мышления.
Литература
1. Грановская Р. Люди с клиповым мышлением элитой не станут [Электронный ресурс] // Росбалт: web-сайт. — URL: http://www.rosbalt. ru/piter/2015/03/28/1382125.html (дата обращения: 20.10.2017).
2. Зайдман И.Н. Методика развития техники чтения: учет индивидуальных особенностей
учащихся // Сибирский педагогический журнал. - 2016. - № 2. - С. 31-37.
3. Зайдман И.Н., Ефремова О .А. Как научить всех и каждого: практико-ориентированная монография. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2010. - 352 с.
4. Многозадачность против сосредоточенности, или почему клиповое мышление -это не катастрофа [Электронный ресурс] // Newtonew: web-сайт. - URL: https://newtonew. com/science/multitasking-vs-concentration (дата обращения: 20.10.2017).
5. Синдром дефицита внимания и клиповое мышление - одно и то же? [Электронный ресурс] // Livejournal. - URL: http://doktor-killer.livejournal.com/4072630. html?thread=170393526/ (дата обращения: 20.10.2017).
6. ФруумкинКГ. Глобальные изменения в мышлении и судьба текстовой культуры [Электронный ресурс] // КиберЛенинка. - URL: http://cyberlen-inka.ru/article/n/globalnye-izmeneniya-v-mysblenii-i-sudba-tekstovoy-kultury#ixzz4iTgKoYg3 (дата обращения: 20.10.2017).
7. Черниговская Н. Количество тех, кому трудно писать и читать, исчисляется миллионами! [Электронный ресурс] // Psychologies. - URL: http://www.psychologies.ru/people/razgovor-s-ekspertom/tatyana-chernigovskaya-kolichestvo-teh-komu-trudno-pisat-i-chitat-ischislyaetsya-millionami/ (дата обращения: 20.10.2017).
TEXT COMPREHENSION STRATEGIES: HOW TO TEACH READING AND LISTENING
I.N. Zaidman
Novosibirsk State Pedagogical University,
Novosibirsk, Russian Federation
The author focuses on issues relevant to modern communication. It's known that business relationships are largely dependent on effective communication between partners. Any communication takes place in oral or written form, i.e. it involves some perception of information. It's reading, if partners are located far away or working with the documents and it's listening at contact communication, when the speaker and the listener are either close, or use modern means of communication (Skype, Viber, WhatsApp). The success of communication depends on an adequate understanding that is not always the case.
The sharp increase in the amount of information in the modern world requires skills to identify the main thing, to omit unnecessary points and discrete, dispersed perception, known as "clip thinking", contributes to it. The paper characterizes the features of clip thinking in mapping and conceptual thinking and evaluates their effectiveness for different human activities.
The author gives examples and analyzes the communicative interference and failure in different situations, explains their causes. Even people whose work involves communication show inadequate understanding of the perception of information: linguists and psychologists. The article argues that the above mentioned phenomenon is due to clip thinking of communicants and undeveloped skills of reading and listening, as well as uncritical in the evaluation of their own speech behavior. The study showed that in the perception of the main information the loss is not observed, i.e. the abilities of scanning and listening for gist are developed. It's detailed listening that creates the biggest difficulty in the majority of cases, as well as learning reading and critical evaluation of information and its analysis.
The author suggests the ways of increasing motivation of students to improve their speech activities, methods of communicative abilities development. The paper equips the reader with some techniques and tasks necessary to teach detailed and critical reading and listening. The tasks are distributed according to the stages of speech activity: perception of the text, in the process of reading or listening and then at the stage of self-control. The author describes the proposed tasks and their possible complications.
The earlier we develop the skills of adequate perception of the text and the ability to identify the shortcomings, the more successful the communication of a person as he grows older will be. This is especially important for managers, since their communication skills depend on the psychological climate in the team and the success in promoting business.
The following research methods are used in the article: monitoring the speech activity, speech recording, analysis of contexts and design of training courses.
Keywords: speech activity, semantic reading, clip thinking, text comprehension.
DOI: 10.17212/2075-0862-2017-4.2-161-168
References
1. Granovskaya R. Lyudi s klipovym myshleniem elitoi ne stanut [People with clip thinking elite will not become]. Rosbalt web-site. Available at: http:// www.rosbalt.ru/piter/2015/03/28/1382125.html (accessed 20.10.2017).
2. Zaidman I.N. Metodika razvitiya tekh-niki chteniya: uchet individual'nykh osobennostei uchashchikhsya [Technique of development of technology of reading: accounting of specific features of pupils]. Sibirskii pedagogicheskii zpurnal — The Siberian Pedagogical Journal, 2016, no. 2, pp. 31—37.
3. Zaidman I.N., Efremova O.A. Kak nauchit' vsekh i kazhdogo [How to teach all and everyone]. Novosibirsk, NSPU Publ., 2010. 352 p.
4. Mnogozadachnost' protiv sosredotochen-nosti, ili pochemu klipovoe myshlenie — eto ne katastrofa [Multitasking against concentration or why the clip thinking is not accident]. Newtonew: web-site. Available at: https://newtonew.com/ science/multitasking-vs-concentration (accessed 20.10.2017).
5. Sindrom defitsita vnimaniya i klipovoe myshlenie — odno i to zhe? [Syndrome of deficiency of attention and clip thinking — are one and the same?]. LivejournaL Available at: http://doktor-killer.livejournal.com/4072630. html?thread=170393526/ (accessed 20.10.2017).
6. Frumkin K.G. Global'nye izmeneniya v myshlenii i sud'ba tekstovoi kul'tury [Culture Global Changes in Thinking and Fate of the Textual]. KiberLeninka [Cyberleninka]. Available at: http://cyberleninka.ru/article/n/global-nye-izmeneniya-v-myshlenii-i-sudba-tekstovoy-kultury#ixzz4iTgKoYg3 (accessed 20.10.2017).
7. Chernigovskaya N. Kolichestvo tekh, komu trudno pisat' i chitat', ischislyaetsya millionami! [The number of those who find it difficult to write and read counts in the millions]. Psychologies. Available at: http://www.psychologies.ru/people/ razgovor-s-ekspertom/tatyana-chernigovskaya-kolichestvo-teh-komu-trudno-pisat-i-chitat-ischis-lyaetsya-millionami/ (accessed 20.10.2017).
