Функционально-смысловые типы речи в формировании коммуникативной компетенции школьников при обучении русскому языку Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК 378.016:811.161.1

ФУНКЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВЫЕ ТИПЫ РЕЧИ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

© Черепанова Лариса Витальевна доктор педагогических наук, профессор, Забайкальский государственный университет 672039, Россия, г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30 E-mail: [email protected]

Статья посвящена раскрытию роли функционально-смысловых типов речи как рече-ведческих понятий школьного курса русского языка в формировании у школьников коммуникативной компетенции. Обосновано, что функционально-смысловое значение и соответствующая структура, присущие типам речи (описанию, повествованию, рассуждению), дают возможность использовать их в качестве ориентиров в разных видах речевой деятельности: при аудировании и чтении — предвосхищать содержание и структуру текста, «включать» работу психофизиологических механизмов восприятия и понимания речи; при говорении и письме — составлять основу содержания и строения будущего высказывания. Конкретизированы коммуникативные умения на разных фазах аудирования, чтения, говорения и письма, связанные с функционально-смысловыми типами речи. Представлены коммуникативно-речевые задачи, которые могут быть использованы на разных фазах речевой деятельности (ориентировки, планирования, реализации и контроля) при формировании коммуникативной компетенции.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция; функционально-смысловые типы речи; текст; виды речевой деятельности; аудирование; чтение; говорение; письмо.

Коммуникативная компетенция является важнейшей предметной и метапред-метной целью обучения русскому языку в школе. Согласно Примерной программе по русскому языку, коммуникативная компетенция состоит в «овладении видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста ситуациях общения» [4, с.4]. В аспекте освоения школьниками функционально-смысловых типов речи как важнейших речеведческих понятий, на основе которых формируются речеведческие знания и коммуникативные умения в разных видах речевой деятельности (аудировании, чтении, говорении и письме), результатами освоения программы по русскому языку являются:

- адекватное понимание информации устного и письменного сообщения;

- владение разными видами чтения и аудирования;

- умение воспроизводить в устной и письменной форме прослушанный или прочитанный текст;

- умение создавать устные и письменные тексты разных типов, осуществляя осознанный выбор и организацию языковых средств в соответствии с коммуникативной задачей [4].

Достижение данных результатов возможно при освоении следующего содержания:

«Функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение. Анализ текста с точки зрения принадлежности к функционально-смысловому типу речи. Создание текста различного типа. Оценивание и редактирование устного и письменного высказывания» [там же, с. 12].

Понятия, относящиеся к функционально-смысловым типам речи, стали предметом изучения в средней школе благодаря работам отечественных лингвистов. Сам термин «функционально-смысловой тип речи» в научный и методический тезаурус был введен О.А. Нечаевой. Ее научная теория легла в основу подачи сведений о типе речи, описании и повествовании в школьных учебниках русского языка.

В ряде трудов [1,2,3] О.А. Нечаева, определяя функционально-смысловой тип речи, подчеркивала, что они вычленяются «из речевого потока на основе присущего им функционально-смыслового значения, соответствующей структуры» [1, с. 16]. Эти свойства могут быть использованы при обучении школьников видам речевой деятельности.

При обучении рецептивным видам речевой деятельности (аудированию и чтению)

На этапах ориентировки и планирования реципиент осуществляет настрой на восприятие, определяет цель аудирования/чтения, прогнозирует содержание высказывания, тип речи. На этапе реализации осуществляет восприятие и смысловую переработку речевого сообщения определенного типового значения. На этапе контроля — сопоставляет прогнозируемое содержание сообщения с понятым в ходе аудирования/чтения, результат восприятия с целью.

Знания о функционально-смысловых типах речи, структуре текстов типа описания, повествования, рассуждения, языковых средствах, оформляющих значение одновременности, синхронности признаков предмета (описание), последовательных, развивающихся действиях (повествование), причинно-следственных отношениях суждений (рассуждение) являются ориентировочной основой деятельности школьника на разных этапах речевой деятельности.

Так, на этапе ориентировки и планирования деятельности данные знания помогают учащемуся конкретизировать цель аудитивной или читательской деятельности через анализ заголовка, ключевых слов, тематических предложений, типологической схемы текста. Кроме того, эти знания позволяют предвосхищать по заголовку, плану текста ведущий функционально-смысловой тип речи, типовую структуру текста данного функционально-смыслового типа речи, модель предложения. Например, анализ заголовка «Вожатый», ключевых слов «слово, вожатый, язык, означает проводник, значение, устойчивое словосочетание, пионерский/вагонный вожатый», план текста (1. Первоначальное значение слова «вожатый». 2. Образование слова. 3. Новые значения слова в 20 в.) дает возможность учащимся определить цель деятельности (узнать, как изменялось значение слова «вожатый»), определить, что слушать/читать они будут текст-описание о слове «вожатый», его появлении и изменении его значения, настроиться на его восприятие.

Для обучения действиям на этих этапах речевой деятельности могут использоваться такие задания:

- Предположите по плану/заглавию/ключевым словам функционально-смысловой тип речи.

- Предположите по плану содержание текста.

На этапе реализации деятельности аудирования/чтения данные знания помогают школьникам следить за развитием мысли и темы, исходя из знаний о структуре текста определенного типа речи; находить ключевые слова, ориентируясь на функционально-смысловой тип, к которому относится текст; делить текст на смысловые части и составлять план, отражающий типологическую принадлежность текста; устанавливать логические связи между частями текста, ориентируясь на типичные для того или иного функционально-смыслового типа речи языковые средства; восполнять пропуски в приеме на основе догадки с опорой на контекст.

Для обучения действиям на этом этапе речевой деятельности целесообразны следующие задания:

- Определите типологическую принадлежность текста.

- Во время аудирования/чтения выпишите/подчеркните ключевые слова, ориентируясь на тип речи.

- Выпишите основные положения текста.

- Во время аудирования/чтения составьте план, отражающий типологическую принадлежность текста.

- Расставьте предложенные фразы в соответствии с логикой изложения.

- Составьте после аудирования/чтения текста типологическую схему.

На этапе контроля деятельности знания о функционально-смысловых типах речи помогают определить, достигли ли учащиеся целей, правильным ли оказались предвосхищенные тема текста, функционально-смысловой тип, к которому относится текст. На этом этапе возможны следующие задания:

- Сопоставьте гипотезу о типе речи текста с тем, что определили после аудирования/чтения.

- Сопоставьте данные слова с текстом. Уберите лишние слова, которые для текста-описания не являются ключевыми.

- Сопоставьте план с текстом. Исключите формулировки плана, не соответствующие содержанию текста.

При обучении продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму)

На этапах ориентировки и планирования учащийся определяет свое коммуникативное намерение, прогнозирует тип речи будущего высказывания, его содержание, структуру текста. На этапе реализации — развертывание замысла на уровне микротем, подбор языковых средств, наиболее точно отражающих содержание. На этапе контроля — сопоставляет текст с замыслом, определяет, удалось ли реализовать коммуникативное авторское намерение.

Знания о функционально-смысловых типах речи при продукции также являются ориентировочной основой деятельности школьника на разных этапах говорения или письма. На этапе анализа текста-образца учащиеся учатся на основе общесмыслового значения, структуры текста определять ведущий и вспомогательные типы речи, проникать в коммуникативное авторское намерение. Языковой анализ текста-образца служит не только средством формирования аналитических умений, но и помогает школьникам научиться осуществлять осознанный

выбор и организацию языковых средств в соответствии с коммуникативной задачей.

Так, на этапе ориентировки и планирования деятельности данные знания помогают учащемуся конкретизировать цель создания высказывания определенного функционально-смыслового типа; содержание высказывания (описания, повествования, рассуждения); структуру текста, отобрать языковые средства, реализующие значение синхронности, одновременности признаков, состояния (описание); динамики действий (повествование); причинно-следственные связи и отношения (рассуждение).

На этих фазах речевой деятельности возможно использование следующих заданий:

Задание 1. Проанализируйте план будущего высказывания «Мой товарищ» с точки зрения отнесенности его к описанию/повествованию. Определите, все ли части высказывания соотносятся с описанием/повествованием. Исключите не соответствующие описанию/повествованию пункты плана.

План.

1. Как я познакомился с моим товарищем.

2. Привлекательные черты его характера:

A) всегда помогает в трудную минуту,

Б) честен и справедлив,

B) часто посещает музей, театр, кино.

3. В чем моему товарищу следовало бы стать лучше.

Задание 2. Определите смысл данных слов. Подумайте, текст какого функционально-смыслового типа помогут вам создать данные языковые средства:

A) Тишина, тихо, ни звука.

Б) Ветер, дует ветер, ветрено.

B) Темнеет, темно, темнота, ни зги не видно.

Г) Мороз, морозит, морозно, подмораживает.

На фазе реализации деятельности необходимо учить школьников созданию фрагментов текста, обдумыванию того, фрагменты каких типов речи целесообразно включить в текст, какую роль они будут играть в реализации коммуникативного намерения, реализации авторского замысла.

Задание 3. Продолжите данный зачин. Текст какого типа речи у вас получится? Аргументируйте свое мнение.

A) Ты знаешь, комната у меня получилась, по-моему, прекрасная! Попробую тебе ее описать...

Б) Мне нравится бывать в комнате моей подруги. Почему? Сейчас узнаешь...

B) После школы я всегда с удовольствием возвращаюсь домой, потому что меня «ждет» моя комната.

Задание 4. Вам предстоит сочинить текст повествовательного типа речи по картине К. Н. Успенской-Кологривовой «Не взяли на рыбалку».

1) Познакомьтесь с типологической схемой строения будущего текста. Обоснуйте необходимость включения в повествовательный текст фрагментов описания.

1. [Описание состояния природы

2. [Описание одежды

3.

Повествование

2) Соотнесите план будущего текста (по картине К.Н.Успенской-Кологривовой «Не взяли на рыбалку») и типологическую схему. Определите, для чего в части необходимо включить фрагменты описания.

План.

1. Долгожданная рыбалка!

2. Несбывшаяся мечта.

3. Ну что ж, не буду грустить!

3)Прочитайте фрагменты описания к повествованию по картине К. Н. Успенской-Кологривовой «Не взяли на рыбалку». Определите, к какой разновидности описания (описательному жанру по О. А. Нечаевой) относится каждый из них. В какую часть своего сочинения вы бы могли включить их. Свое мнение обоснуйте.

А) Раннее летнее утро. Солнечные лучи освещают все вокруг. На небе ни облачка. Еще прохладно, но день обещает быть жарким. Самая рыбалка!

Б) На душе скребли кошки. Эх! Жалко, не взяли. А солнце как будто смеется: «Ну что, незадачливый рыбак, приуныл! Ничего, пойдешь и ты на рыбалку, как только подрастешь!»

О. А. Нечаева справедливо писала о том, что при работе над повествованием необходимо «рассмотреть вопросы разного подхода к повествовательным фактам с точки зрения языка: информационное сообщение или сценическое повествование, сухая констатация или отражение образного видения явлений...» [4, с.114-115]. Такое рассмотрение связано с пониманием того, когда целесообразно сценическое, а когда информационное повествование, когда возможно и даже необходимо их сочетание. Понимание этого формируется при выполнении следующих заданий:

Задание 5. Прочитайте текст. Определите, к какой разновидности повествования он относится. Объясните, почему в таких повествовательных текстах важно сообщение о хронологически последовательных действиях.

Для изготовления блокнота оригами возьмите лист цветной однотонной бумаги и вырежьте из него 4 квадрата размерами 20 см., а из листа разноцветной бумаги (для обложки) 1 квадрат того же размера. Сложите 4 квадрата из однотонной бумаги пополам и разрежьте их на 2 равные части. Сложите эти части «гармошкой» и склейте их друг с другом. С одной стороны нанесите на ребра бумаги канцелярский клей. Держите поделку в руках, зажимая страницы, пока клей не высохнет. Для обложки возьмите квадрат из разноцветной бумаги и сложите его вдвое рисунком вверх. Разверните бумагу. Оба края бумаги заверните внутрь к ранее сделанному загибу. Сложите цветную бумагу в виде книжного переплета. Поместите крайние страницы ранее склеенных страниц в сложенный переплет из разноцветной бумаги и вставьте их внутрь обложки. Лишнюю бумагу на переплете обрежьте. Блокнот оригами, выполненный своими руками, готов!

Задание 6. Определите, к какой разновидности повествования относятся части текста. Определите, какую коммуникативную цель преследовал автор, используя сценическое и информационное повествование.

Задание 7. Вам нужно создать текст «Экскурсия в краеведческий музей». Составьте план текста. Определите, какие части текста будут написаны в форме сценического, какие — в форме информационного повествования.

Задание 8. Прочитайте план будущего текста. Определите, какие части текста будут представлять сценическое, какие информационное повествование. Объясните свое мнение. План.

1. Встреча в назначенном месте.

2. Дорога в лес.

3. Возведение бивуака.

4. Долгожданный отдых.

5. Вот и назад домой.

Таким образом, функционально-смысловые типы речи являются в школьном курсе русского языка важнейшей группой речеведческих понятий и ориентирами в разных видах речевой деятельности, владение которыми составляет коммуникативную компетенцию.

Литература

1. Нечаева О. А. Типы речи и работа над ними в школе. Красноярск : Изд-во КГПИ, 1989. 166 с.

2. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ : Бурят. кн. изд-во. 1974. 258 с.

3. Нечаева О. А. Очерки по синтаксической семантике и стилистике функционально-смысловых типов речи (к проблеме теории текста). Улан-Удэ : Изд-во Бурят. гос. ун-та, 1999. 95 с.

4. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5-9-е классы. М. : Просвещение, 2011. 112с.

5. Черепанова Л. В., Трофимова О. В. Обучение аудированию на уроках русского языка. Чита : Изд-во ЗбГГПУ, 2012. 218 с.

6. Черепанова Л. В. Обучение аудированию на основе речеведческих понятий // Русская словесность. 2008. № 2. С. 47-52.

FUNCTIONAL-SEMANTIC TYPES OF SPEECH FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF PUPILS WHILE TEACHING RUSSIAN LANGUAGE

Larisa V.Cherepanova

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,

Transbaikal State University

30, Aleksandro-Zavodskaya Str., Chita, 672039, Russia Е-mail: [email protected]

The article deals with the disclosure of the role of the functional-semantic types of speech as speech Russian language school course concepts in the formation of students communicative competence. It is proved, that the functional meaning and the structure inherent in the types of speech (description, narration, reasoning), provide an opportunity to use them as landmarks in different kinds of speech activity: listening comprehension and reading-anticipate the content and structure of the text, "include", work of Psychophysiological mechanisms of speech perception; in speaking and writing-form the basis of the content and structure of the future. Fleshed out communication skills for different phases of listening, reading, speaking and writing related to functional-semantic types of speech. Presents communicative speech tasks, which can be used for different phases of speech activities (orientation, planning, implementation and monitoring) in the formation of communicative competence. Keywords: communicative competence; functionally-semantic types of speech; text; types of speech activities; listening, reading; speaking, writing.