CC BY
90
полисубъектной. Все эти разнообразные субъекты становятся носителями разной социальности, как субъекты воспитательной деятельности могут преследовать разные цели, задачи, быть носителями разных ценностей и вряд ли можно говорить о воспитании в единственно возможном варианте.
Следовательно, социальное воспитание существует наряду с религиозным, семейным и др.
Осознание существования неклассических основ научной рациональности с присущим ей отказом от однозначных прямолинейных схем, признание многозначности мира народу с представлениями о возможности познания этого мира, его понимания, все это делает актуальным вопрос не противопоставления/доминирования нормативно-объясняю-щих или интер пр ета тивно-понимающих оснований теоретизации социальных феноменов, а возможности сочетания этих подходов на основе общенаучного принципа дополнительности [См. подроб.: 3, 7].
Благодаря нормативно-объясняющей
тенденции в содержании социального воспитания на первое место выдвигается функция помощи, поддержки средствами социальной политики, социальной работы, социальной реабилитации и коррекции, педагогики. Миссия социального воспитания при подобной направленности формируется в связи с необходимостью реагирования на рост социальных девиаций, аномии, представляющих угрозу стабильности обществу, или для поддержания «культурных эстафет».
Интерпретативно-понимаюгцие характеристики феномена социального воспитания связаны с идеями признания субъектности человека в его самоопределении к миру. Реализация этой цели несводима только к помощи в ситуациях затруднения, ее достижение предполагает наличие у человека
собственного опыта, его расширение для того, чтобы быть субъектом социальных отношений, реализовывать свою
индивидуальность в реальных социальных условиях.
Таким образом, сущность социального воспитания раскрывается в диалектической взаимосвязи нормативных (формирование знаний, умений, навыков социально-одобряемого поведения, приобретение опыта такого поведения, помощь в решении задач социального функционирования в системе социально приемлемых структур) и интерпретативных (актуализация активности человека, формирование субъектной позиции, навыков социальному взаимодействию, самореализации своей индивидуальности в социальных условиях, помощь в обретение индивидуального социального самоопределения) характеристик, направленных на достижение человеком социальности как реализованной цели социального воспитания.
Литература
1. Ромм, Т А. Социальное воспитание: эволюция теоретических образов: Монография / Т А Ромм. -Новосибирск: Наука, 2007. - 380 с.
2. Кривов, Ю.И. Трактовка понятия «социализация» в гуманитарном знании XX столетия / Ю.И. Кривов. -Вопросы воспитания.-2010. - № 1(2).-С. 10- 17.
3. Мудрик, А В. Социализация вчера и сегодня / А.В. Мудрик. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 432 с.
4. Петрищев, В.И. Особенности семейной социализации подрастающих поколений в Великобритании, США и Новой Зеландии на рубеже XXI века: Монография / В.И. Петрищев, ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева. - СПб.: Реноме, 2009. -256 с.
5. Московичи, С. Социальная психология / С. Московичи. - СПб.: Питер, 2007 - 592 с.
6. Ромм, М.В. Адаптация личности в социуме: теоретико-методологический аспект / М.В. Ромм. -Новосибирск: Наука. Сибирская издательская фирма РАН, 2002.-275 с.
Л.М. Ондар, Л.П. Сагалакова ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ ССУЗов И ВУЗов
Изучение адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в ВУЗе и ССУЗе, новому для них образу жизни и деятельности, является чрезвычайно важной задачей. В статье рассматриваются типичные трудности, возникающие перед бывшими школьниками на начальном этапе обучения в новых условиях. Приведены результаты эмпирического исследования адаптации студентов к условиям среднего специального и высшего учебного заведения.
Ключевые слова: адаптация, дезадаптация, адаптированность, социально-психологическая адаптация.
Ondar L.M., Sagalakova L.P.
Problems of adaptation ofnew students colleges and universities Study of first-year students adapt to the conditions of learning in university and colleges, new to their lifestyles and activities, is an extremely important task. This article discusses the typical challenges faced by former students at the initial stage of training in the new conditions. The results of empirical research students adaptation to the conditions of specialized secondary and higher education.
Keywords: adaptation, maladjustment, adaptability, social and psychological adaptation.
Из множества проблем высшей школы в настоящее время особо выделяется комплекс сложных вопросов, связанных с трудностями первого года обучения в вузе, в частности с адаптацией студентов к новым условиям обучения. От того, как долго по времени и по различным затратам протекает процесс адаптации, зависят текущие и предстоящие успехи студента, развитие его личностных и профессиональных качеств.
Новая учебная обстановка, новый коллектив, новая психологическая атмосфера предъявляют весьма высокие требования к физическим, нравственным, социально-психологическим качествам личности. От бывшего школьника требуются большая самостоятельность и активность, умение строить конструктивные отношения, способность управлять эмоциональным состоянием и выходить из стрессовых ситуаций. Возрастает информационная и интеллектуальная нагрузка.
Критериями адаптированное™ студентов-первокурсников можно считать успешность учебной деятельности, авторитет в группе, хорошее настроение и самочувствие. Критерии дезадаптированности делятся на внешние (нарушения поведения, неуспеваемость, недисциплинированность, грубость,
конфликты, нарушение взаимоотношений с социальным окружением) и внутренние (эмоциональный дискомфорт,
интеллектуальные перегрузки, дисгармонии в развитии личности, тревожность и пр.) [2; 6].
Адаптация студента в новом учебном заведении определяется как динамичный многоуровневый и многосторонний процесс перестройки потребностно-мотивационной сферы, комплекса имеющихся навыков, умений и привычек в соответствии с новыми задачами, целями, перспективами и условиями их реализации, в ходе которого происходит не только интеграция личности студента в социум (новое для него социальное окружение, новые условия
жизнедеятельности), но и его личностное, профессиональное развитие и самореализация [1].
Под социально-психологической
адаптацией мы понимаем способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой, усвоение человеком социального опыта общества в целом и той микросреды, к которой он принадлежит. По мнению ученых, этот процесс может длиться от б месяцев до 1 года.
Адаптация к учебному заведению включает ряд основных составляющих: социально-психологическую, психологическую и деятельностную. Психологическая составляющая отражает перестройку мышления и речи студента и учащегося применительно к условиям профессионального обучения, резкое возрастание роли функций внимания, памяти, увеличение эмоционального напряжения, реализацию задатков и способностей. Деятельностная составляющая отражает приспособление студентов к новым психофизиологическим нагрузкам, ритму жизни, методам и формам работы.
Нас интересует социально-психологическая составляющая процесса адаптации, отражающая смену социальной ситуации, освоения новой социальной роли - учащегося высшего учебного заведения, изменение, круга и содержания общения обучаемого, возникновение потребности в
самоутверждении в складывающемся коллективе учебной группы, усвоение норм и традиций, сложившихся в вузе, а также отвечающих характеру избранной профессии.
Изучение литературы [1] и наши собственные наблюдения показали, что основными трудностями, препятствующими процессу адаптации личности студента к новым условиям учебного заведения, являются следующие:
1. Формальные трудности, т.е. трудности, связанные с новой организацией учебного процесса в учебном заведении, и касающиеся познавательно-информационного приспособления к новому окружению, его структуре, особенностям содержания обучения в нем, его традициям, а также к своим новым обязанностям.
2. Дидактические трудности, возникающие при освоении новых, отличных от школьных, форм занятий, видов работ, необходимых навыков, приемов, способов решений. Они обусловлены ростом объема и сложности учебного материала, увеличением удельного веса самостоятельной работы, а также неумением работать самостоятельно, планировать и распределять свое время и т.д.;
3. Социально-психологические трудности связаны с освоением новых социальных норм и ролей, формированием иной системы взаимоотношений; с установлением и поддержанием студентом определенного социального статуса в новом коллективе и т.д.
4. Личностные трудности, обусловленные индивидуальными особенностями человека. Выявлено, что особенностями адаптированных юношей и девушек являются: повышенный интерес к обучению, высокая работоспособность, эмоциональная и физическая подготовленность к учебной нагрузке, высокая познавательная деятельность, любознательность, высокий уровень сформированности общеучебных умений и навыков, социальная активность, отсутствие вредных привычек [6], надежность, ответственность, уверенность в себе, самоуважение, независимость и развитые организаторские способности [3]. К дезадаптации приводят эмоциональная неустойчивость, повышенный уровень тревожности, неадекватная самооценка, акцентуации характера, социально-психологическая некомпетентность.
Л.И. Дементий, А.Ю. Малёнова показали, что наиболее распространенными трудными ситуациями, возникающими в связи с началом профессионального обучения, являются: вхождение в новый коллектив, необходимость планирования времени, сложности фиксации и усвоения материала, привыкание к новым формам и срокам обучения, увеличение учебной нагрузки, усвоение системы требований к учащимся со стороны высшего учебного заведения [5].
При этом они выявили, что возникновение трудных ситуаций имеет некоторую последовательность: для начала обучения в большей степени характерны социально-психологические и организационные проблемы, затем возникают проблемы учебно-профессиональные.
Выяснилось, что большинство студентов первого курса недостаточно осознают или затрудняются в вербализации актуальных трудных ситуаций, возникающих в начале
обучения, что, в свою очередь, не позволяет им управлять ситуацией, находить адекватные и конструктивные способы их преодоления. Процесс преодоления возникающих трудных ситуаций в основном носит неорганизованный, спонтанный характер. Кроме того, во многих трудных ситуациях, требующих высокой социальной активности и личной ответственности, многие учащиеся склонны занимать экстернальную, выжидательную позицию [5].
К психологическим факторам,
замедляющим процесс адаптации студентов, относятся: недостаточная способность студентов к самостоятельной работе с большим объемом учебной информации; большая учебная загруженность;
психологическая некомпетентность во взаимоотношениях студентов и
преподавателей; конфликтные отношения с преподавателями и сокурсниками; низкий социальный статус в группе; отсутствие психологического и бытового комфорта в студенческих общежитиях.
Добавим к вышесказанному, что одним из факторов, облегчающих адаптацию студентов-первокурсников, является степень их готовности к вузовскому обучению.
Наше исследование проходило на базе Кызылского педагогического колледжа и Кызылского педагогического института ТывГУ. Экспериментальную выборку составили 60 человек: 30 человек - студенты первого курса группы дошкольного отделения Кызылского педагогического колледжа (КПК) и 30 человек - студенты первого курса Кызылского педагогического института (КПИ).
Были использованы методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, разработанная нами анкета «Адаптация первокурсников к обучению в средних специальных и высших учебных учреждениях», анкета А. Д. Коломиной для кураторов групп.
Прежде всего, были выявлены те трудности и проблемы, с которыми столкнулись первокурсники на начальном этапе обучения (анкета «Адаптация первокурсников к обучению в средних специальных и высших учебных учреждениях»). Отметим, что 60 % студентов КПИ и 37% студентов КПК не испытывали какие-либо сложностей, связанных с их адаптацией к новым условиям обучения. Остальные первокурсники выделили проблемы, связанные с вхождением в новый коллектив, выражающиеся в волнении,
скованности, тревоге на начальных стадиях общения с однокурсниками; рациональным планированием времени; с увеличением учебной нагрузки; с усвоением учебного материала, особенно подчеркивая сложность научного языка для понимания и записи излагаемой информации, особую
терминологию.
13% первокурсников института (в колледже у студентов такой проблемы не оказалось), отметили недостаточное обеспечение учебного процесса литературой. Дефицит информации о специфике и организации обучения в высшей школе, о структуре самого учебного заведения указывается в 10% ответов студентов института и 13% студентов колледжа.
Также 10% студентов института и 57% студентов колледжа указывают на возникшие в связи с началом обучения в вузе эмоциональные переживания по поводу разлуки с родными, а также трудности привыкания к новым условиям жизни. Следует отметить, что «сельским» студентам приходится решать более широкий круг задач, чем их «местным» сокурсникам.
На следующем этапе были применены методика диагностики социально-
психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда и анкета А.Д. Коломиной для кураторов групп.
Анализ полученных результатов показал, что в группе первокурсников пединститута наиболее выражен высокий уровень адаптации - 60%, менее выражен низкий уровень - 10%, со средним уровнем — 30% испытуемых. Больше всего испытуемых этой группы имеют средний уровень само принятия - 53%, меньше всего - низкий уровень 13% и с высоким уровнем самопринятия 10%. В группе студентов-первокурсников пединститута
больше всего выражен высокий уровень принятия других - 63%, низкий уровень выражен менее всего - 17%, средний уровень у 20%. Эмоциональная комфортность наиболее выраженной оказалась в 70% случаев, менее всего 7% - выражен низкий уровень и со средним уровнем эмоциональной
комфортности в экспериментальной группе 23% испытуемых. Большинство испытуемых этой группы показали средний уровень интернальности - 57%, менее всего - низкий уровень - 17%, с высоким уровнем интернальности - 27%. Стремление к доминированию в экспериментальной группе выраженной оказалось у 73% испытуемых со средним уровнем, у 7% испытуемых низкий
уровень, а в 20% случаев испытуемые имеют высокий уровень.
В группе первокурсников колледжа наиболее выражен средний уровень адаптации - 53%, менее выражен высокий уровень - 20%, с низким уровнем - 27% испытуемых. Больше всего испытуемых этой группы имеют средний уровень самопринятия - 43%, меньше всего -высокий уровень 20% и с низким уровнем самопринятия 37%. В группе студентов колледжа больше всего выражен средний уровень принятия других — 50%, низкий уровень выражен менее всего - 27%, с высоким уровнем 23%.
Эмоциональная комфортность наиболее выраженной оказалась в 43% случаев, менее всего 23% - выражен низкий уровень и со средним уровнем эмоциональной
комфортности в контрольной группе 33% испытуемых. Большинство испытуемых этой группы показали средний уровень интернальности - 60%, менее всего - высокий уровень - 13%, с низким уровнем интернальности - 27%. Стремление к доминированию в контрольной группе выраженной оказалось у испытуемых со средним уровнем - 60%, у 27% - низкий уровень, а в 13% случаев испытуемые имеют высокий уровень.
Анкетирование кураторов групп (анкета А.Д. Коломиной) в целом подтвердило вышеизложенные данные об уровнях адаптации студентов.
Исходя из результатов исследования, нам представляется возможным выделение трех групп испытуемых в зависимости от уровня их адаптации. Полученные группы можно охарактеризовать следующим образом.
Испытуемые с высоким уровнем адаптации предъявляют к себе высокие требования; поддерживают теплые, добрые отношения с окружающими; принимают в целом те правила и требования, которым надлежит следовать; они не стесняются своих чувств, открыто их выражают. Они дружелюбны ко всем одногруппникам, в случае необходимости, не отказывают им в помощи. Как правило, они имеют в группе общественное поручение и успешно с ним справляются, а также принимают активное участие в жизни колледжа (института). Эти первокурсники находят язык со всеми преподавателями, на занятиях активны, проявляют интерес к дисциплинам специальности.
Студенты со средним уровнем адаптации в большинстве случаев достаточно
благополучно чувствуют себя в стенах данного
учебного заведения, адекватно реагируют на новые социально-психологические условия жизни, однако испытывают некоторые трудности в процессе обучения. Они контактируют не со всеми одногруппниками, к занятиям относятся добросовестно, хотя не все идет гладко: где-то они недопонимают материал, не всегда успевают конспектировать за преподавателем.
Студенты с низким уровнем адаптации имеют большое количество пропусков уроков, опозданий. Они часто приходят не готовыми к занятиям, некоторые из них не знают, где находится библиотека, потому что они там не записаны. Практически ни с кем из одногруппников не общаются. Кроме того, у студентов, входящих в данную группу, может отмечаться отрицательное или безразличное отношение к учебному заведению, проявляющееся в нарушениях дисциплины, фрагментарном усвоении знаний,
нерегулярной подготовке к занятиям.
Сравнив данные, полученные в обеих группах испытуемых, можно сказать, что уровень социально-психологической
адаптации студентов-первокурсников КПИ и КПК к учебному процессу различен. Если для студентов-первокурсников, обучающихся в педагогическом институте, более характерен высокий уровень адаптации, то в колледже наблюдается преобладание средних показателей (53%) над низкими (27%) и высокими (20%).
Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что студенты средних специальных и высших учебных заведения испытывают одинаковые трудности при вхощдении в новый коллектив, сложности в усвоении новых учебных дисциплин, в фиксации и усвоении нового материала, работы с научной литературой. И у тех, и у других иногда возникает непонимание требований преподавателей. У большинства первокурсников наблюдается отсутствие
навыков самостоятельной работы, неумение осуществлять психологическое
саморегулирование поведения и деятельности.
Тем не менее, у студентов института выявлен более высокий уровень адаптированности. Это объясняется их большей подготовленностью к поступлению в ВУЗ, лучшим знанием русского языка, коммуникабельностью, более быстрым усвоением социальной роли студента. Студенты колледжа прибывают, как правило, из сельской местности, в связи с чем перед ними возникают проблемы адаптации к городу, к общежитию, переживание разлуки с близкими, а также языковой барьер.
Полученные нами данные можно использовать при определении основных направлений деятельности кураторов академических групп, при разработке системы организационного, научно-методического сопровождения воспитательной и внеучебной работы со студентами первых курсов.
Литература
1. Бирюкова, М.В. Социальные основы организации процесса адаптации студентов к условиям обучения в ССУЗе [Электронный ресурс] / М.В.Бирюкова, http: //www.msnauka. com/7. _DN_2007/Pedagogic а/20334. do с. htm
2. Будко, И.А. О первичной адаптации студентов / И .А. Будко // Специалист - 2009. - № 10. - С 13-17.
3. Каган, В.Е. Психогенные формы дезадаптации / В.Е. Каган // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 58-61.
4. Лусканова, Н.Г. Диагностические аспекты проблемы дезадаптации / Н.Г. Лусканова. - М.: Сфера, 2009. - 92 с.
5. Малёнова, А.Ю. Личностные особенности студента как основа формирования профессионально важных качеств специалиста / А.Ю. Малёнова, A.A. Маленов // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональная, правовая и духовная культура в подготовке специалиста и формировании личности» / Под ред. А.И. Барановского. - Омск, 2003. - С. 214-218.
6. Моисеева, Л.А. Комплексная характеристика социализации и адаптации в процессе обучения первокурсников ССУЗов / Л.А. Моисеева, A.A. Жихарева // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». - № 2. - 2007. - М.: Изд-во МГОУ. - С. 188-192
Е.Л Иргит
МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
Статья посвящена проблеме формирования профессионализма будущего учителя в ходе его педагогической практики в школе. Профессиональная компетентность рассматривается как основная характеристика качества подготовки учителя, а ведущим ее компонентом - методический. Ключевые слова: профессиональная компетентность, учитель, методическая подготовка.
