CC BY
44
Р.М. Магомедова
Проблемные области в деятельности преподавателя современного вуза
Problem areas of the teacher in the modern university
Аннотация: на основе анализа результатов проведенных автором исследований, выявляются проблемные области в деятельности преподавателя и обосновывается выход на новое качество подготовки преподавателя современного вуза.
Ключевые слова: проблемные области, профессиональные компетенции преподавателя вуза, целеполагание, проектирование, управление.
Abstract: Based on the analysis of the results of the author's research, identify areas of concern in the work of the teacher and grounded out to the new quality of modern high school teacher.
Keywords: problem areas, the professional competence of university teachers, goal setting, planning, management.
Исследование, направленное на выявление проблемных областей в деятельности преподавателей вузов и, результаты которого представлены в данной статье, проводилось в различных вузах Северо-Кавказского региона. В частности было выявлено, что в послевузовской подготовке преподавателей отсутствует системный подход, практически игнорируется зарубежный педагогический опыт, например, не применяются индивидуальные формы подготовки, не используется потенциал неформального образования, отбор претендентов на должности преподавателей носит зачастую случайный характер и др. Наши исследования показали (таблица 1), что большая часть преподавателей Ставропольского государственного университета (более 60%) не имеет педагогического образования, что, с одной стороны, формально, не позволяет им осуществлять педагогическую деятельность, а, с другой стороны, вызывает внутренний дискомфорт у самих преподавателей в связи с постоянно возникающими новыми профессиональными задачами.
Таблица 1
Показатели количества и доли преподавателей вуза, имеющих педагогическое образование в разрезе кафедр
№ Наименование Общее Из них, имеют
п.п. кафедры количество педагогическое образование
преподавателей кол-во %
1. Кафедра анатомии, физиологии и гигиены человека 19 9 47,4
2. Кафедра информационных технологий 39 13 33,3
3. Кафедра философии 11 10 90,9
4. Кафедра мировых информационных ресурсов и электронного бизнеса 23 3 13,04
5. Кафедра уголовного права 12 4 33,3
Итого: 104 39 37,5
Отсутствие педагогического образования у большинства преподавателей вуза создает определенные трудности в их профессиональной деятельности. Исследованием (опросами) были охвачены преподаватели вуза с разным стажем работы.
В рамках исследования установлено, что управление (целеполагание, проектирование, менеджеризм) еще не стало результативным способом устранения рассогласований в учебно-педагогической работе преподавателей, не все участники и организаторы дидактического процесса на достаточно высоком уровне понимают проблемы управления.
Прежде всего, мы обратились к вопросу о том, насколько знакомы преподаватели (и будущие преподаватели) с идеями управления. Обобщенные данные анкетирования представлены в таблице 2, из которой видно, что подавляющее большинство преподавателей знакомо с ними. Однако многие не придают особого значения вопросам управления (57,7 %) или затрудняются в его реализации (73,7 %). Уточнение понимания функций управления выявило, что в 65-67 % случаев речь идет о контроле или организации взаимодействия со студентами. Такие же функции, как проектирование, мотивация, коррекция и др. называются сравнительно редко.
Таблица 2
Знание и применение идей управления в деятельности преподавателей
(в % к общему числу)
Характер ответов Анкетируемая группа: преподаватели со стажем
до 5 лет (п = 50) более 5 лет (п = 70)
Знают, понимают и всегда 5,6 18,9
используют
Понимают и кое-что применяют 19,3 34,8
Знают, но затрудняются 40,4 33,3
применять
Не придают значения 34,7 23,0
Наблюдения, беседы с преподавателями показали, что большинство из них особое внимание уделяет отбору и систематизации материала, выбору методов и средств обучения, контролю. При этом управление не всегда воспринимается как способ совершенствования научно-образовательной деятельности, планомерного саморазвития и развития личности обучающихся.
Обратившись к методике целепостановки, мы установили, что типичными, устойчивыми и сходными у разных преподавателей способами являются: определение целей через изучаемое содержание, через деятельность педагога или учебную деятельность студента.
Изучая методику целеполагания, мы исходили из следующего: если деятельность есть основной механизм развития личности студента, то, очевидно, преподаватель вуза должен понимать эту деятельность как средство достижения конкретных целей. В этой связи при посещении занятий (лекционных, лабораторных, практических) были проведены наблюдения за реализацией преподавателем умений использовать возможности деятельности студентов. Результаты оказались следующими.
Прослеживается дифференциация, которая позволяет выделить несколько уровней владения педагогами данными умениями. Первый уровень (23,6%) - подход, при котором устанавливается прямая связь между деятельностью и её воздействием, но при этом цели являются общими, нерасчлененными, направленными на всех студентов в целом. Второй уровень (48,5%) - подход, при котором определяются цели деятельности, но способы их достижения обозначаются нечетко. По-прежнему сохраняется ориентация на всех студентов. Третий уровень - цель индивидуализирована, направлена на коллектив студентов, но в значительной мере детерминирована индивидуальными особенностями его членов. Индивидуализация цели проявляется в реконструкции отдельных элементов деятельности. Данный уровень умений обнаружен у 18,7% преподавателей (преимущественно со значительным стажем работы в вузе). Четвертый уровень (7,4%) - отмечается углубленный характер индивидуализации целей не только по ходу занятия, но и на этапе его подготовки. Такой уровень умений свойственен лишь отдельным педагогам - мастерам педагогического труда. Из приведенных материалов следует, что деятельность преподавателей вуза по осуществлению целеполагания нуждается в серьезном совершенствовании.
Известно, что условием эффективной и сознательной деятельности по управлению является проектирование. Нами выяснялось, в чем, по мнению
преподавателей, состоит роль проектирования как способа управления. Полученные на основе анкетирования данные (таблица 3) показывают, что большинство респондентов считает проектирование условием успеха научно-образовательного процесса, хотя роли, которые ему отводятся, различны.
Таблица 3
Значение проектирования в обеспечении эффективности научно-образовательного процесса (в % к общему числу)
Характер ответов Анкетируемая группа: преподаватели со стажем
до 5 лет (п = 50) более 5 лет (п = 70)
Исключает случайность, хаотичность в работе 36,0 42,7
Не позволяет упустить главное - цели обучения 22,7 31,0
Позволяет прогнозировать результаты обучения 23,2 6,3
Обеспечивает системный подход к преподаванию 11,1 20,0
Не могу сказать 7,0 -
Как известно к различным формам занятий в вузе преподаватели разрабатывают методические указания. Их анализ по различным вузовским дисциплинам, а также беседы с преподавателями позволили установить: записи о цели занятия фиксируются в 18% случаев; цель занятия формулируется не как результат совместной деятельности, а как виды предстоящих действий (60-70%). Основным содержанием методических указаний являются этапы занятия и последовательность работы (86%); в единичных случаях выделяются ведущие способы деятельности (6,5%). Указаниями к самостоятельной работе обеспечены 40-50% занятий; разработкой методических рекомендаций занимаются обычно опытные педагоги, редким является коллективное творчество.
Собеседования с преподавателями позволили уточнить методы, используемые для создания методических указаний: анализ содержания программ (87%), учет содержания смежных дисциплин (22%), сопоставление программного материала с учебниками (86%), дифференциация изучаемой информации (67,8%), проработка баланса времени (74,5%), построение графика учебного процесса по дисциплине (33,8%), понимание сущности компетенций при составлении их перечня (знаний и умений), которыми должен овладеть студент (21,3%).
Как видим, при проектировании преподаватели применяют разнообразные методы. Однако во всей этой работе отсутствует системность, нацеленность на саморазвитие и развитие личности будущего специалиста.
Особо следует отметить проблему взаимодействия в системе
«преподаватель ^ студент». Поскольку, с позиции теорий коммуникативности, информации, психологии обучения все виды отчужденности в 2-3 раза снижают интеллектуальную деятельность объекта информирования. Кроме того, в области находящейся на пересечении векторов «объект деятельности» - «субъект деятельности», находят выражение способы взаимоадаптации, взаимодействия и персонализации, т.е. все то, что обусловливает личностную совместимость участников данной деятельности. Область «педагогическая деятельность» - «объект деятельности» («личность учащегося»), обусловливает все многообразие приемов и способов педагогического воздействия, их эффективность и приемлемость учащимися. В совокупности очерченное пространство охватывает все многообразие проявлений профессиональной личности педагогов, педагогических процессов и явлений, которые в сумме образуют сферу педагогического взаимодействия [6, С. 31].
Теория субъективности не является ориентиром преподавателя в этих условиях. Согласно изученному нами отношению студентов к преподавателям, были выделены две группы, среди последних: приятные (любимые) и неприятные (нелюбимые). К сожалению, для вузовской практики наличие «нелюбимых» педагогов - такое же типичное явление, как и для общеобразовательной школы. Студенты следующим образом оценивают качества преподавателей (таблица 4).
Таблица 4
Оценка студентами качеств личности и деятельности преподавателей,
(баллы)
Оценки, данные педагогу
Качества педагога Приятному (любимому) Неприятному (нелюбимому) Разность оценок
Знание предмета 4,71 3,05 1,66
Умение доступно объяснить 4,79 2,89 1,90
материал
Умение заинтересовать 4,55 2,72 1,83
изучаемой темой
Требовательность, 4,61 3,03 1,58
тактичность и вежливость
Умение поддерживать 4,24 3,18 1,06
дисциплину
Справедливость, честность 4,69 2,83 1,86
Скромность, простота 4,63 2,72 1,91
Умение отмечать 4,73 3,01 1,72
достоинства студентов
Эрудиция, разносторонность 4,75 2,57 2,18
интересов
Как видно из таблицы, самый приятный (любимый) педагог оценивается студентами значительно выше, чем нелюбимый. Они ценят преподавателя за умения доступно объяснять материал, справедливость, эрудицию и др. Между такими педагогами и студентами быстрее и продуктивнее выстраиваются отношения взаимопонимания. Следует обратить внимание на то, что у «нелюбимого» педагога очень высоко оценивается умение поддерживать дисциплину. Приведем в качестве примера оценку студентами стимулирующих методов у таких педагогов (в
баллах):
Морализирование 3,60
Придирчивость 3,32
Замечание 3,17
Совет 3,02
Иронизирование 2,86
Поощрение самостоятельности 2,80
Одобрение 2,80
Предложение 2,64
Просьба 2,54
Похвала 2,40
Юмор 2,30
Проблемной областью, в силу своей новизны, является и инновационно-коммерческая деятельность преподавателя вуза. Проведенный нами анализ содержания образовательно-профессиональных программ, которые используются в вузах для подготовки преподавателей (и будущих преподавателей), а также анализ локальных нормативных документов вузов, учебно-программной документации образовательных учреждений высшего профессионального образования региона позволяет сделать вывод о том, что в вузах подготовка преподавателей к инновационно-коммерческой деятельности практически не осуществляется.
Следствием этого является низкая подготовленность преподавателей к осуществлению инновационно-коммерческой деятельности в научно-образовательном пространстве современного вуза.
Исследования уровня вышеназванной компетенции преподавателей, проведенные нами в ряде вузов г. Ставрополя выявил, что только 2% из них имеют высокий уровень готовности, 12% - средний и, абсолютное большинство, 86% - низкий, что свидетельствует о недостаточной разработанности научных основ подготовки преподавателей вузов к инновационно-коммерческой деятельности и актуальности данного направления исследования.
Результаты проведенных опросов, с использованием специально составленной нами анкеты, говорят о том, что более 90% преподавателей вузов слабо владеют понятийным аппаратом, связанным с инновационно-
коммерческой деятельностью. Более того, у преподавателей, сформировалась отстраненная позиция по отношению к данному виду деятельности. Таким образом, можно сделать вывод и о низком уровне когнитивного компонента профессиональной компетентности преподавателей вузов в сфере инновационно-коммерческой деятельности.
В частности, преподаватели вузов испытывают затруднения в определении целей и задач, выборе содержания инновационно-коммерческой деятельности (97%); в организации данного вида деятельности (96%); в выборе направления инновационно-коммерческой деятельности (64%); в оценке собственных потенциальных возможностей в данной деятельности (76%); в формулировке «бизнес-идей» или «инновационных предложений» (88%); в умении описывать, объяснять, прогнозировать свою деятельность (т.е. позиционировать себя) на рынке образовательных услуг и интеллектуальных разработок (96%).
При низком уровне сформированности данного компонента профессиональной компетентности у преподавателя вуза отсутствуют знания и умения, необходимые для ведения инновационно-коммерческой деятельности, и, как правило, преподаватель не стремится к овладению ими. При среднем уровне знаний и сформированности умений преподаватель проявляет их только в отдельных ситуациях, и применяемые методы и приемы не отличаются разнообразием и низкоэффективны. Когда знания и умения преподавателей сформированы на высоком уровне, то они используются сознательно и самостоятельно, в соответствии с требованиями, предъявляемыми к данной подготовке со стороны рынка научно-образовательных услуг и аккредитационных показателей для вузов, но, к сожалению, доля таких преподавателей очень мала.
Эти данные были использованы нами при разработке одного из модулей программы послевузовской подготовки (формирования компетенций) преподавателей вуза (а также аспирантов) к инновационно-коммерческой деятельности.
Аналогичная картина (проблемность и противоречивость) наблюдается и в других новых сферах профессиональной деятельности преподавателя вуза - информационно-технологической, воспитательно-развивающей, коммуникативно-рефлексивной.
В целом, проведенные исследования и прямые опросы показали, что наибольший дискомфорт (недостаток знаний и умений) преподаватели вуза испытывают в таких новых сферах профессионально-педагогической деятельности, как инновационно-коммерческая (боле 70% преподавателей), информационно-технологическая (60% преподавателей), проектно-менеджерская (более 70% преподавателей), воспитательно-развивающая (90% преподавателей), коммуникативно-рефлексивная (80% преподавателей). Низка мотивация у преподавателей к изменению данной ситуации.
Данные противоречия в профессиональной деятельности преподавателей возникают вследствие того, что в настоящее время
происходит диверсификация моделей вузовских систем и их миссии. Тенденция перманентной диверсификации вузовских систем и, в определенной мере, регионализация вузов, содержит минимум два проблемных аспекта. С одной стороны, она связана, прежде всего, с неспособностью государства эффективно управлять системой профессионального образования (неразработанность правовых основ профессионального образования, недостаток финансирования, непропорциональное развитие уровней профессионального образования, ущербное формирование негосударственного сектора ВПО и пр.). С другой стороны, система профессионального образования не является эффективным институтом государства (несоответствие менталитета, структуры и качества профессорско-преподавательских кадров, существующего научно-образовательного потенциала вузов реалиям складывающейся социально-экономической системы).
Полученные нами данные подтверждаются и материалами других исследований. В данном месте изложения уместно привести данные В.Н. Галяпиной [1, С. 42-49], полученные в результате исследования профессиональной идентичности преподавателей пяти российских вузов, расположенных в различных регионах страны. Под профессиональной идентичностью автор понимает «осознание и переживание личностью своей принадлежности к профессиональной группе». Осуществленные ученым исследования выявили, что треть (32%) преподавателей вузов испытывают безразличие, уязвленность, униженность при соотнесении со своей профессией. При этом 21,1% преподавателей готовы сменить профессию на более оплачиваемую, если появиться такая возможность.
Исследование, посвященное статусной позиции преподавателя вуза, провела также Л.В. Хазова (8). С ее точки зрения, личностную ориентацию современного высшего образования воспринимают как приоритетную лишь 14 % опрошенных преподавателей, 49 % считают, что качество их преподавания находится на уровне требований времени и только 12 % согласны, что оно не соответствует им. Хотели бы повысить свою квалификацию за границей 58 % преподавателей, в других вузах - 31 %. Стремятся расширить общую эрудицию 63,2 %, обучиться умению выполнять работу красиво, мастерски - 52,6 %, умению мыслить ассоциативно - 52,4 %. При этом практически никто не заботится о профессиональной компетентности будущего специалиста в сфере новой парадигмы образования, о готовности к творческому исследовательскому труду, самореализации в нем сил и способностей (4).
Исследователи вузовской системы образования отмечают, что такие качества, как профессионализм, свобода общения, доступность, справедливость преподавателя являются главными для студента, но одновременно весьма скромно проявляются во взаимо-, и самооценках среди преподавателей (2). Редко воплощается девиз: «Сильного студента готовит сильный преподаватель». Ректоры вузов России признают, что 57 % преподавателей высшей школы не соответствуют высокому
профессиональному уровню, 39 % из них имеют только удовлетворительный уровень (там же).
С.Д. Смирнов осуществил анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза. Среди предложенных им шести оценочных показателей, ведущим выступает учебный (40 %). Сочетание педагогической функции с учебной отмечено у 33 % преподавателей, а преобладание исследовательской функции в сочетании с учебной характерно лишь для 20 % (4).
Нам представляется, что обновление высшего и послевузовского образования должно происходить на основе интеграции достижений педагогической и научной деятельности преподавателя вуза, что также делает возможным его профессиональное и личностное принятие студентами, формирование его позиции, о которой в свое время говорил Н.И. Пирогов: «Тот, кто преподает и исследует, тот светом своего знания и светит и греет» - мысль, перефразированная студенчеством в следующую: кто только хороший лектор, тот только светит, но не греет [3, С. 346-372].
Именно эта направленность на исследовательский характер всей системы вузовского образования отражает современный этап его реформирования: «... В научном мышлении доминируют черты нелинейности, неоднозначности, гипотетичности, поликонцептуальности, метафоричности и т.д. Это кардинальное изменение в научной картине мира должно быть отражено в новой парадигме высшего и послевузовского образования и педагогической мысли, воздействующей на эту парадигму» (5, 7) и в концептуальных подходах к определению новых функций преподавателя вуза и требований к нему со стороны социума, бизнеса, государства.
В силу складывающихся условий, подготовка к профессиональной деятельности преподавателя вуза становится принципиально инновационной. Поэтому перед системой послевузовского образования, ставится задача выхода на новое качество подготовки преподавателя.
Использованная литература:
1. Галяпина В.Н. Особенности профессиональной идентичности преподавателя вуза / Инновации в общем и профессиональном образовании: опыт, проблемы, перспективы: материалы научно-методической конференции. - Ставрополь: Литера, 2010. - С. 42-49.
2. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. - СПб.: Союз, 2000. - 576 с.
3. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. / Сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок. - М., 1985. - С. 346-372.
4. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2005. - 400 с.
5. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования: грани государственной политики. - Кострома -
М.: КГПУ, Исследоват. центр проблем качества под-ки спец-ов, 1995. -332 с.
6. Тарасова С.И. Педагогическая деятельность как эволюционирующая категория и способ педагогического бытия. Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. - Ставрополь, 2006. - 44 с.
7. Фрумин И.Д., Джамаил Салми «Российские вузы в конкуренции университетов мирового класса» // Вопросы образования. - 2007. -№3. - С. 5-45.
8. Хазова Л.В. Концептуальные основы и опыт модернизации образования: гуманистические и гуманитарные аспекты: науч. изд. -Красноярск: Изд-во КГТУ, 1997. - 184 с.
