CC BY
50
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОДИН ИЗ ВИДОВ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Э.П. СОЛОМАХО, к. п. н„ профессор кафедры Г.И. ЧЕПАЛЫГА, ст. преподаватель МУПК
Знаменательным явлением в системе современного высшего профессионального образования является включение в учебные планы всех вузов РФ дисциплин психологопедагогического блока.
В цикле этих дисциплин особое место занимает профессиональная педагогика. Это сравнительно молодая научная дисциплина. Как ветвь общей педагогики она изучает закономерности образования, воспитания, обучения и развития, разрабатывает информационные и педагогические технологии, обобщает знания о педагогических теориях и способах проектирования инновационных технологий.
Вместе с тем профессиональная педагогика является совершенно особой наукой -наукой о подготовке человека к профессиональной деятельности. Большой интерес к этой новой научной дисциплине напрямую связан с начавшимся процессом реформирования системы образования в Российской Федерации. В последние годы активно развиваются новые типы учебных заведений: высшие и средние профессиональные училища, лицеи, колледжи, гимназии. Создаются инженерно-педагогические вузы, факультеты, специальности. Суть инновационных процессов в сфере профессионального образования и перспективы педагогического творчества раскрывает профессиональная педагогика, так как именно эта наука наиболее тесно взаимодействует с другими науками, разрабатывая на стыке со смежными областями знаний новые концепции и теории, подлежащие практической реализации.
В последние годы педагогическая наука и практика обеспокоены все более возрастающим и углубляющимся несоответствием между конечными результатами обу-
педагогики и психологии МГУЛа,
чения и бесконечными потребностями в знаниях, постоянно возникающими в практической деятельности вчерашнего студента. Это несоответствие в значительной степени -результат методов традиционного (сообщающего) обучения.
Накопление знаний, умений и навыков при таком обучении происходит в основном в плане количественном. Чем обширнее учебная программа, тем больше объем приобретаемых знаний и умений. Однако в реальных условиях никакая, даже самая обширная учебная программа, не в состоянии снабдить студента всеми знаниями и умениями, которые ему потребуются в его будущей практической деятельности.
Необходимость разрешить это противоречие привела современных дидактов к поискам активных способов обучения, которые позволили бы студенту одновременно с овладением некоторым, по-прежнему конечным, объемом знаний и умений получить устойчивую способность к самообразованию и дальнейшему совершенствованию знаний и методов их приобретения.
Качественно новым этапом активизации учебно-познавательной деятельности студента явилось обращение современной дидактики к принципу проблемности в обучении и к методам проблемного обучения.
В данной статье мы попытались систематизировать основные компоненты понятийного аппарата теории проблемного обучения, разработанного современными ди-дактами (В.А. Сластениным, И.Ф. Харламовым, Б.Т. Лихачевым, И.В. Кузьминой и др.). Их теоретические идеи базируются на понимании сущности обучения как процесса организации активной познавательной деятельности учащегося и методики как средст-
ва формирования его личностных качеств, а также на знании органической связи между социально-экономическими отношениями в обществе и целями, содержанием и методами воспитания и развития.
Практическое исследование содержания, специфики и методов проблемного обучения осуществлялось нами в группах студентов МГУЛ, обучающихся по специальности 030500.18 (профессиональное обучение: экономика и управление) и студентов Московского университета потребительской кооперации, изучающих профильные спец-дисциплины.
Рассмотрим особенности проблемного обучения. Так как это обучение требует некоторых преобразований в содержании и методике работы, то нетрудно догадаться, что его особенности проявляются именно в этом преобразовании, в ином подходе к содержанию каждого конкретного занятия и методике предъявления учебного материала.
Остановимся на объективных и субъективных особенностях проблемного обучения. Каждый учебный предмет, если он отражает соответствующую развитую науку, представляет собой объективные возможности для проблемного его изучения.
В действительности любая наука складывалась и складывается из результатов решения ею познавательных и практических проблем. Многие из них могут быть преобразованы в проблемы учебные. Какие это проблемы? Всякая учебная дисциплина отражает систему связей (существенных и несущественных) реальных объектов изучения. Наукой установлены следующие основные связи и отношения реальных предметов и явлений: атрибутивные (присущие объекту основные свойства), причинные, следственные (в том числе функциональные), условные (связанные с условиями проявления свойств), структурные и другие.
Специфической человеческой формой отношений к миру является сознательная целенаправленная деятельность, осуществляемая определенными способами. Следовательно, познать природные и общественные явления - значит понять атрибутив-
ные, причинные, следственные, условные, структурные, целевые способы действия, а также связи и отношения вещей - внутренние и внешние. Эти связи и отношения являются предметом (проблемами) науки и практики. Они в первую очередь должны быть и учебными проблемами.
Таким образом, в процессе обучения могут возникать следующие проблемы: атрибутивные (что такое?); причинные (почему?); следственные (что из этого следует?); условные (при каких условиях?); целевые (что делать?); способа действия (как делать), а также проблемы структурные и функциональные (касающиеся строения, устройства, состава предметов или явлений и их функций).
Эти вопросы нередко являются учебными проблемами не только в отдельном виде, но и в совокупности, взаимосвязи, в различном сочетании. И вполне понятно, они должны носить предметный и конкретный характер. Стало быть, учебными проблемами являются принципиальные вопросы того или иного курса, то есть такие проблемы, решение которых поможет студентам глубже и сознательнее овладеть сущностью учебного предмета, развить профессиональные способности и интересы.
Решающим фактором в использовании проблемного обучения, конечно, является преподаватель. Чтобы овладеть этим типом обучения, преподавателю надо решить ряд задач. Первая из них - проблемное осмысление содержания курса, нахождение действительных проблем в учебном предмете, преобразование темы в проблему.
Основными понятиями концепции проблемного обучения являются: «проблемная ситуация», «проблема» и «проблемная задача».
Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащегося знаниями, умениями и предъявляемыми к ним требованиями. Она создается постановкой перед учащимися задачи, требующей для своего решения мобилизации знаний, повышенной активности мысли-
тельных способностей и разрешается учащимися самостоятельно или с помощью педагога.
Структура проблемной ситуации: постановка задачи в форме вопросов, гипотез, недосказанных утверждений; задания по обоснованию теоретических положений, концепций; задания по сопоставлению теоретических положений, концепций; задания по обнаружению противоречий и способов их разрешения (например, противоречия между общепризнанными и новейшими научными знаниями).
Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов: усмотрение проблемы, ее формулировка; анализ условий отделения известного от неизвестного; выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода); реализация плана решения; поиск способов проверки правильности действий и результатов.
Уровни проблемности в обучении различаются в зависимости от степени участия педагога в самостоятельном поиске учащегося. Высшим уровнем принято считать тот уровень, когда исследовательский поиск учащегося приближается к научной деятельности, педагог же только направляет этот поиск (III уровень). Для других уровней характерно участие педагога в формулировке проблемы, анализе ее условий (II уровень), или его участие на первых трех этапах деятельности учащегося (I уровень).
Проблемная ситуация может использоваться на всех этапах объяснительноиллюстрационного обучения, однако имеет ограничения в своем применении вследствие неэкономичности.
В чистом виде метод проблемного обучения применяется редко, т.к. значительная часть знаний учащихся должна быть усвоена ими с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т.п.). Далее приведены примеры проблемных ситуаций.
Проблемная ситуация № 1.
В середине декабря 2000 г. была полностью прекращена работа Чернобыльской атомной электростанции: остановлен третий энергоблок, до самого своего конца дававший Украине электроэнергию. Из прочих блоков четвертый разрушен в результате страшной катастрофы еще в 1986 г, первый и второй закрыты давно, а пятый и шестой так и не были достроены.
Ориентировочная формулировка преподавателем проблемы электроснабжения на Украине:
- энергетическая проблема: собственного топлива для работы на Украине тепловых электростанций почти нет, а мощность действующих в стране Хмельницкой и Ровенской атомных электростанций явно недостаточна;
- производственная проблема: само закрытие ЧАЭС- процесс не одноминутный; ее демонтаж, выгрузка, переработка и захоронение ядерного топлива, дезактивация территории займут в общей сложности несколько десятков лет;
- экономическая проблема: решение энергетических и производственных проблем повлечет за собой огромные финансовые расходы.
Проблемные вопросы:
- Охарактеризуйте существующие теоретические подходы ученых-специалистов к решению проблемы.
- Определите оптимальные, на ваш взгляд, прогнозы и предложения специалистов.
Проблемная ситуация № 2.
Страны постсоциалистического пространства активно осуществляют переход к рынку. Россия находится на начальной (поисковой) стадии этого процесса.
Проблемные вопросы:
- Какие отрасли экономики России могут обеспечить переход к рынку, не ущемляя при этом интересы национальной безопасности страны?
- Каковы наиболее реалистичные прогнозы развития этих отраслей?
Проблемная ситуация № 3.
Наименее экономически развитые государства вступили в организацию стран-экспортеров нефти (ОПЕК). Россия не является членом этой организации.
Проблемные вопросы:
- Есть ли в этом необходимость у России? Входит ли это в ее планы?
- Какие реальные шаги нашей страны обеспечили бы ей вступление в ОПЕК?
Наш опыт показал, что решение проблемных ситуаций, вопросов и задач побуждает учащихся к поисково-познавательной деятельности, и тем самым способствует самостоятельному осмыслению и прочному усвоению изучаемого материала.
В процессе исследования возможностей проблемного обучения мы поставили перед собой вопросы: какой характер должна носить тема (подтема) занятия, чтобы ее целесообразно было преобразовывать в проблему; каковы требования к этой теме. Во-первых, тема (вопрос) занятий должна быть достаточно сложной (и важной) в изучаемом курсе. Простые вопросы, которые часто ставят преподаватели перед студентами при изложении нового материала и на которые у студентов имеются готовые ответы, не являются проблемными. Не являются проблемными и те вопросы, которые ставятся перед студентами в качестве домашнего задания. Во-вторых, тема (вопрос) занятий может носить как теоретический, так и практический характер. Следовательно, проблемное обучение можно использовать как при изучении нового материала, так и на практических занятиях. В-третьих, тема (проблема) должна быть посильной для студентов, способной вызвать размышления, поиск ее решения. Не служат проблемой для студентов и те сложные вопросы, в направлении которых они не в состоянии размышлять, делать предположения.
Что же заставляет студента думать, рассуждать, искать ответы на поставленные вопросы? Прежде всего, противоречие между возникшей потребностью в решении проблемы и неполной информацией о ней. Это «ин-
тригует» студентов, а указанное противоречие субъективно переживается ими как психическое затруднение. Оно вызывает эмоционально-волевое и интеллектуальное напряжение личности, побуждающее ее к снятию этого напряжения, то есть к умственному поиску путей разрешения проблемы.
В процессе занятий с использованием метода проблемного обучения мы убедились, как велика роль преподавателя в ходе доказательства гипотезы: он сообщает студентам необходимые факты для анализа и размышления; направляет их мысль на анализ, сравнения и выводы; ведет от неправильных догадок, предположений и прямых заблуждений к правильным предположениям, обоснованию гипотез и их подтверждению фактами.
Преподаватель «подвергает» содержание занятия предварительной проблемнологической обработке: преобразование темы занятия в проблему, определение путей ее решения, превращение последних в под-проблемы, расчленение подпроблем на более мелкие вопросы. Вся эта система логически взаимосвязанных и взаимообусловленных подпроблем (вопросов и подвопросов) вытекает из общей проблемы (проблемы занятия) и направлена на ее решение.
Следует подчеркнуть, что главным в проблемном обучении является поисковая деятельность, поиск способов (подходов, путей, методов) решения поставленных проблем. Этот поиск осуществляется в разных видах: в проблемном изложении (объяснении) материала, поисковой (эвристической) беседе, решении познавательных или практических задач, исследовательской учебной работе. Все виды проблемного обучения различаются между собой не только по форме, но и по существу. Существенным их различием является степень мыслительной самостоятельности и активности студентов в процессе овладения знаниями и умениями. Выбор вида проблемного обучения зависит от задач и содержания обучения, подготовленности студентов, возможностей и инициативы преподавателя.
В целом же метод проблемного обучения основан на строгом логическом мышлении, постоянном использовании анализа и синтеза в их взаимосвязи и направлен на изучение существенных связей и отношений между предметами и явлениями. А поиск существенного, продуктивное мышление -это ведущие условия слияния образования и воспитания в единый процесс, условия развития интеллектуальных способностей и интересов студентов.
Литература
1. Национальная доктрина образования в российской федерации (проект). - М.: 2000
2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. - М.: 2000
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. - М., 1989
4. Кинелев В.Г. Из истории российского высшего образования. - М., 1995
5. Кудрявцев В.П. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М., 1991
6. Лихачев Б.Т. Педагогика. - М., 1998
7. Махмутов М.И. Современный урок. - М., 1991
8. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского - М., 1998
9. Педагогика / Под ред П.Н. Пидкасистого - М., 1998
10. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сласте-нин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998.
11. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Юристь, 1997.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕКОЙ ПРАКТИКИ
Н.М. НАРЕТЯ, доцент кафедры педагогики и психологии МГУЛа, к. т. н.
H.A. КОРОЛЕВА, доцент кафедры педагогики и психологии МГУЛа
В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 030500,18 - Профессиональное обучение (экономика и управление), завершающим этапом обучения студентов является педагогическая практика. Основная цель практики
- подготовка будущих специалистов к непосредственному осуществлению профессионально-педагогической деятельности в качестве преподавателя общепрофессиональных и специальных дисциплин в учебных заведениях различных типов. Опыт кафедры педагогики и психологии МГУЛ по организации и проведению педагогической практики показал, что содержание такой практики должно включать три составляющие: решение конкретных дидактических задач (цель -закрепление дидактических умений и навыков студентов); организацию и проведение воспитательной работы (цель - закрепление воспитательных умений и навыков); проведение психологического исследования (цель
- закрепление и развитие психологических умений и навыков).
В современных условиях при организации педагогической практики особая роль должна отводиться психологической составляющей. Это обусловлено тем, что знания психологических особенностей педагогической деятельности, практическое умение проведения психологического исследования, а так же навыки практического использования его результатов обеспечивают высокий уровень профессиональной психологопедагогической подготовки выпускника и составляют основу развития психологического мастерства педагога.
Опыт проведения педагогических практик показал также, что максимального результата можно добиться, если, во-первых, на психологическом уровне в ходе педагогической практики студенты будут осуществлять психологическое исследование не только отдельной личности, но и группы учащихся, и, во-вторых, если педагогическая
