Проблемное обучение как метод интегрирующий образовательную и производственную деятельность Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012

IZVESTIA

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012

УДК 377.031.4

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК МЕТОД,

ИНТЕГРИРУЮЩИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ И ПРОИЗВОДСТВЕННУЮ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

© В. н. ЛЮСЕВ, А. В. МИШИН Пензенская государственная технологическая академия, кафедра педагогики и психологии e-mail: vn1972@yandex.ru, mishin_aleksei88@mail.ru

Люсев В. Н., Мишин А. В. - Проблемное обучение как метод интегрирующий образовательную и производственную деятельность // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 856-859. - Статья рассматривает проблемное обучение как метод обучения, направленный на интеграцию образовательной и производственной деятельности обучающихся. Рассматриваются примеры применения данного метода в образовательном процессе профессиональной школы. Выявлена роль проблемного обучения как предпосылки для интеграции профессионального образования и производства.

Ключевые слова: проблемное обучение, интеграция, профессиональное образование.

Lyussev V. N., Mishin A. V. - The problem-oriented training as a method integrating education and production activities // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 856-859. - The article considers the problem-oriented training as a method integrating students’ education and production activities. Some examples of applying the given method in education process of professional schools are under discussion. The article clearly defines the role of the problem-oriented training as a prerequisite for the integration of professional education and production. Keywords: the problem-oriented training, integration, professional education.

Современное техническое образование в России находится в поисках путей дальнейшего развития. Для того чтобы сделать экономику России конкурентоспособной нужны такие технические специалисты, которые были бы ориентированы на современное производство, готовы к развитию высоких технологий. Опыт как отечественного, так и зарубежного профессионального образования свидетельствует, что качественно подготовить инженера, соответствующего требованиям экономического развития, возможно только при тесной интеграции профессионального образования и производства. При этом в самой организации образовательного процесса в учреждениях профессионального образования должны преобладать практикориентированные методы обучения.

Целью исследования в настоящей работе является выявление интегрирующей природы проблемного обучения, как метода обучения, используемого в образовательном процессе профессиональной школы.

Особую роль в развитии современной концепции проблемного обучения в отечественной педагогике сыграл М. И. Махмутов и его ученики. Им лично и под его непосредственным руководством была теоретически обоснована и экспериментально проверена дидактическая система проблемного обучения,

адаптированная к условиям отечественного образования. Многие ее положения не только не устарели, но, пожалуй, в наше время приобрели еще большую актуальность.

В основе метода - создание на занятии проблемной ситуации предметного содержания. По словам М. И. Махмутова, проблемная ситуация есть психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает тогда, когда человек в ситуации решаемой им проблемы не может объяснить новые факты при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними, знакомыми способами и должен найти новые способы действий [5]. Современный исследователь Д. В. Чернилевский характеризует проблемную ситуацию как осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого, требуют применения новых знаний и новых способов действий. Но перед тем как их применить, надо найти эти новые знания и новые действия. Отсюда легко предположить: проблемная ситуация может выступать в качестве источника мышления [11].

В основе проблемного обучения в образовательном процессе находится учебная проблема. Учебная проблема - не просто вопрос (задача, задание), требующий своего разрешения, а вопрос (задача, зада-

ние) возникший в результате проблемной ситуации, при которой конкретный индивид испытывает недостаточность своего интеллектуального и деятельностного потенциала в ходе осуществления той или иной деятельности [4]. Учебная проблема - это проблемная ситуация, принятая субъектом на основе имеющихся у него знаний, умений, опыта. В итоге мы можем согласиться с мнением о том, что в качестве основных признаков учебной проблемы выступают такие показатели, как наличие проблемной ситуации, принятие субъектом проблемы, готовность к поиску решения, возможность неоднозначного решения.

Сформулируем ряд правил постановки проблемных ситуаций в учебном процессе.

Правило первое: проблема должна быть посильна для обучающихся, которым предстоит ее решать.

Правило второе: посильность не должна переходить пределы необходимой и достаточной трудности, позволяющей обучающемуся задуматься, подталкивающей его к поиску выхода из создавшейся ситуации.

Правило третье: нельзя ставить учебную проблему без предварительной актуализации ранее усвоенного материала.

Правило четвертое: обучающиеся должны владеть технологией решения проблем. Составляющими этой технологии являются: а) создание проблемной ситуации; б) формулировка и переформулировка проблемы; в) выдвижение гипотезы и ее обоснование; г) доказательство гипотезы и решение проблемы; д) проверка правильности решения [6].

В дополнение к сказанному о правилах постановки учебной проблемы добавим в сокращенном и несколько измененном виде критерии значимости учебных проблем, представленные в монографии М. В. Кларина «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках»:

проблемы должны соответствовать потребностям и интересам обучающихся, их возрастным особенностям, их жизненному опыту;

обучающиеся должны принимать участие в отборе учебных проблем и в разработке действия и способов их решения;

учебная проблема должна допускать выбор способов решения;

при выборе проблем необходимо учитывать наличие необходимых материалов;

желательно, чтобы проблемы имели межпредметный характер [3].

Проблемное обучение очень эффективно может использоваться на уроках производственного обучения, в частности, при моделировании профессиональных действий [9]. На подобных занятиях проблемное обучение позволяет интегрировать теоретические знания общепрофессиональных и специальных дисциплин и практический опыт, полученный при прохождении производственной практики. На уроках производственного обучения проблемные ситуации способствуют:

систематизации профессиональных знаний и умений, установлению взаимосвязей между специальными предметами и основами наук;

воспитанию у обучающихся интереса к технике, производству, избранной профессии;

выработке навыков рациональной организации труда, коллективного решения производственно-технических проблем;

развитию у будущих работников социально-трудовой активности, мотивационной основы профессиональной деятельности, потребности к техническому творчеству;

формированию целостного представления о сфере производительного труда и технике [10].

Специалисты выделяют два главных направления создания проблемных ситуаций на занятиях производственного обучения.

Первое направление включает в себя отбор обычных типичных ситуаций, наиболее часто встречающихся в профессии, к которой готовятся учащиеся. Решение таких задач не приводит к каким-то новым открытиям. Они во многом носят тренировочный характер. Однако такого рода проблемные ситуации, которые максимально приближены к реальным условиям позволяют вовлечь учащихся в активную учебно-производственную деятельность, закладывают мотивационные основы профессионального труда, воспитывают познавательную самостоятельность, интегрируют производственную и образовательную деятельность. Они выделяются по трудовым функциям, к которым можно отнести: организацию рабочего места; подбор инструментов и оснастки, необходимых для выполнения той или иной работы; определение потребности в материалах, необходимых для выполнения трудового задания; выбор технологических режимов обработки; разработку технологических операций; установление причин брака продукции и выхода из строя оборудования; внесение рациональных изменений в принятый технологический процесс; обеспечение правил безопасного выполнения работ при овладении новой техникой и передовыми приемами [7].

Так, при подготовке рабочих строительноотделочного профиля к подобного рода проблемным заданиям относятся следующие. «При изучении свойств окрасочного покрытия учащиеся убеждаются в том, что прочность лакокрасочного покрытия уменьшается в зависимости от увеличения его толщины: чем меньше наносят слоев краски, тем она прочнее. Однако при изучении правил выполнения малярных работ, будущие маляры узнают, что необходимо соблюдать принцип многослойного покрытия. Но он противоречит ранее изученному правилу. Возникает проблемная ситуация. Чем объяснить необходимость соблюдения принципа многослойных покрытий? В чем сущность этого принципа?» [1]. Для решения поставленной проблемы обучающийся интегрирует свои теоретические знания и опыт практической деятельности.

Второе направление предполагает отбор ситуаций, выходящих за рамки профессиональных функций и носящих творческий характер. Такие ситуации систематизируются по функциям технического творчества: модернизация оборудования или создание нового; совершенствование технологических и трудовых процессов; проектирование технологических

ИЗВЕСТИЯ ПГПУ им. В. Г. Белинского ♦ Общественные науки ♦ № 28 2012 г.

процессов и трудовых операций; техническое моделирование станков, инструментов и приспособлений; экономическая и экологическая оценка деятельности базового предприятия; технико-технологическая прогностика и др.[7].

Примером проблемной ситуации второго направления может быть следующее задание. Преподаватель демонстрирует обучающимся, будущим строи-телям-отделочникам, новый, неизвестный для них механизм, показывает его основные детали: пневмодвигатель, диски из древесного пластика и т. д. После чего преподаватель обращается к учащимся с вопросами: «Для выполнения какого вида работ предназначена выставленная машина? какие виды ручных операций она заменяет?»

Обучающиеся обдумывают вопросы и отвечают, что машина может быть использована для заглаживания обработанной поверхности, выравнивания шпаклевочного слоя, уплотнения раствора.

Преподаватель поясняет, что это - штукатурнозатирочные машины. Далее изучается устройство и назначение деталей машины, при этом преподаватель дает необходимую информацию и ставит вопросы: «1) Для чего предназначен шланг? 2) Каковы преимущества и недостатки этой машины?» Обучающиеся рассматривают, исследуют детали машины и правильно замечают, что недостатком является ее большая масса (около 3 кг). Далее преподаватель формулирует задание: «1) Подумайте, почему машина тяжелая? 2) Как изменить конструктивные элементы, чтобы уменьшить ее массу?»[1].

Ученые (А. И. Проскуряков, Ю. С. Тюнников, И. А. Халиуллин) описали типы создания проблемных ситуаций на уроке производственного обучения:

1. Главная особенность задач первого типа заключается в том, что их способ решения не известен учащимся. При этом задача в этом случае понимается в широком смысле: она содержит в себе вопросы, связанные с совокупностью теоретических и практических знаний и умений в сфере производства. Это может быть просто вопрос, ответ на который учащиеся не могут найти сразу, или же задание, способ решения которого учащимся предстоит освоить на данном занятии. На этапе актуализации с целью обобщения и систематизации опорных знаний мастер выдает учащимся ряд небольших по объему заданий. К ним относятся индивидуальные задания на карточках, а также ситуации, создаваемые при фронтальной беседе. Приведем один пример. Мастер ставит вопрос: «Известно, что не каждую деталь можно установить на столе станка (ведь они бывают довольно большие по габаритам), как бы вы стали производить сверление необходимого отверстия в данном случае?»

Вопрос поставлен таким образом, что, во-первых, ситуация не соответствует привычным представлениям учащихся об условиях сверления (фактор новизны). Во-вторых, нацеливает обучающихся на поиск приемов, расширяющих их представления о самой операции сверления (поисковое предписание). В-третьих, такой вопрос содержит и определенную «подсказку»

(информация о габаритах). Предполагаемый результат здесь заключается в самостоятельном определении учащимися возможности применения переносных сверлильных машин [8].

2. Следующий тип проблемных ситуаций возникает при необходимости использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Пример: «Один из учащихся очень старательно выполнил все подготовительные операции для сверления (точно выполнил разметку, глубоко накернил центр, правильно установил деталь на столе сверлильного станка), однако контроль после выполнения сверления показал незначительное смещение отверстия, вертикальной его оси. Проверка сверла не выявила причины дефекта. Необходимо провести тщательный анализ всех действий учащегося». Под руководством мастера все учащиеся осуществляют поиск и совместно приходят к выводу, что причиной может быть неверное положение кернера (наклонное) при накернивании центра будущего отверстия. В этой ситуации учащиеся наглядно видят, к чему приводит небрежность при выполнении казалось бы простой операции, которую они научились делать сравнительно давно [8].

3. В случае использования третьего типа проблемных ситуаций лежит противоречие между возможным путем решения задачи и практической его неосуществимостью. Многие мастера, например, применяют на уроке упражнения по выбору режимов резания при сверлении в виде таблицы.

Большой проблемы данное упражнение не содержит, оно направлено, прежде всего, на отработку навыков работы с таблицами. От обучающихся требуется определить скорость резания, обороты и подачу. Когда же мастер выдает другое задание, по содержанию очень похожее на только что выполненное упражнение, многие обучающиеся приходят в замешательство. Смысл этого задания заключается в следующем: требуется определить скорость резания стальной детали сверлом определенного диаметра при данной подаче. Необычность его заключается в том, что дается преднамеренно завышенная подача (или деталь повышенной прочности). Поэтому задание по своему начальному условию не может быть выполнено. В открытом виде фактор новизны здесь отсутствует. Обучающиеся пользуются лишь поисковым предписанием, при этом противоречие возникает по ходу выполнения задания. Корректирующую информацию обучающиеся также определяют самостоятельно по ходу разрешения противоречия. В результате анализа ситуации они самостоятельно определяют характеристики, позволяющие получить требуемое отверстие, в дальнейшем критически относятся к исходной технологической документации [8].

В результате использование проблемных заданий на уроках производственного обучения дает обучающимся неоценимый опыт решения нестандартных производственных ситуаций, связанных с будущей профессиональной деятельности, позволяет сделать их профессиональные действия более уверенными и результативными.

Отдельно стоит остановиться на необходимости межпредметного содержания проблемных ситуаций. Именно межпредметный характер проблемного обучения позволяет интегрировать знания, полученные при изучении общеобразовательных предметов с будущей профессиональной деятельностью. Это существенно повышает мотивацию обучающихся при изучении физики, математики, химии и др. предметов, делает их более понятными и воспринимаемыми. Например, при изучении темы «Окраска поверхностей известковыми составами» преподаватель ставит проблемный вопрос: «Почему для выполнения известковой окраски влажность поверхности должна быть не менее 8%, тогда как для других видов окрасок необходима хорошо просушенная поверхность?» Разрешению проблемной ситуации способствует применение обучающимися знаний из курса химии. «Процесс кристаллизации извести (оксида кальция) происходит с потреблением воды. При недостатке влаги известковое покрытие быстро разрушается. Это объясняет необходимость соблюдения требований повышенной влажности к поверхностям, окрашиваемым известковыми составами». При изучении основ цветоведения может быть использовано следующее проблемное упражнение: «Слегка разбавленный водой сок свеклы преподаватель разливает на четыре равные порции в стаканы вместимостью 100 мл. Обучающиеся наблюдают, как при добавлении в стаканы каких-то растворов изменяется окраска (преподаватель не поясняет, каких именно, это обучающиеся должны определить самостоятельно)»[1].

Другой пример. Преподаватель, обучая основам цветоведения, рассказывает случаи неудачного применения киновари: «Если покрасить наружные стены киноварью, то через месяц окрасочные покрытия потемнеют, стены станут пестрыми и неприглядными». Обучающиеся должны объяснить, что произошло с окрасочным покрытием, каким способом можно было предотвратить изменение цвета покрытия? Ответ на данный вопрос следующий: «Киноварь -несветостойкий пигмент, поэтому ее не следует применять в открытых помещениях, подверженных влиянию солнечных лучей. Однако цвет покрытия можно сохранить, используя такой старый способ: поверхность, окрашенную киноварью, покрыть воском, предварительно разогреть его, заставив вспотеть, растереть свечой и чистыми тряпками, т. е. создать защитный прозрачный слой покрытия»[1]. Исходя из ответа мы видим, что обучающемуся для решения поставленной проблемы не достаточно линейных знаний штукатура-маляра, здесь привлекаются знания из нескольких предметных областей.

Оптимальной средой реализации стыковых, межпредметных проблем являются интегративные формы организации обучения. В профессиональном образовании большой популярностью пользуется интегративный (бинарный) урок. К его основным характеристикам исследователи относят: синтез содержания изучаемого материала, теоретического и производственного обучения, предметов общеобразовательного цикла; синтез деятельности двух или более

педагогов и др. В процессе проведения интегративного урока практически всегда актуализируется проблема, связанная с необходимостью увязывания знаний различных дисциплин. Это способствует формированию целостного образа предмета изучения и соответственно целостного интегративного мышления у обучающихся. Причем решением этой проблемы занимаются и педагог, и учащиеся [2].

Таким образом, проблемное обучение обладает неограниченными возможностями интеграции теоретических знаний и практических умений и навыков. При правильной постановке проблемных заданий обучающиеся учатся синтезировать свой небольшой производственный опыт с теоретическими знаниями, полученными в ходе обучения, адаптируются к возможным нестандартным ситуациям на производстве, активизируют познавательное мышление. В результате использование проблемного обучения является важной предпосылкой для интеграции образовательного процесса и производственной деятельности в условиях профессионального образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Голощекина Л. П. Проблемные упражнения в обучении отделочников: метод. пособие. М.: Высшая школа, 1989. 45 с.

2. Интегративный урок производственного обучения: метод. рек. / Сост. И. А. Халиуллин и др. Горький: Изд-во АПН СССР, 1987. 37 с.

3. Кларин М. В Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 222 с.

4. Махмутов М. И. Взаимосвязь общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1984. № 4. С. 31-37.

5. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1975. 365 с.

6. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 110 с.

7. Проблемы взаимосвязи общеобразовательных предметов и дисциплин профессионально-технического цикла в средних ПТУ: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М. И. Махмутов и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1985. 146 с.

8. Проскуряков А. И., Тюнников Ю. С., Халиуллин И. А. Способы создания проблемных ситуаций на уроках производственного обучения: метод. рекомендации. Казань: Изд-во НИИ ПТП АПН СССР, 1988. 39 с.

9. Средства интеграции педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования: метод. разработка./ Сост. Н. К. Чапаев. Свердловск: Изд-во СИПИ, 1989. 35 с.

10. Чапаев Н. К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология: 2-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та; Кемерово: Изд-во Кемеровского гос. проф.-пед. колледжа, 2005. 325 с.

11. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 437 с.