CC BY
75
УДК 37.014.3
М. И. Морозова
Проблемно ориентированный анализ особенностей
проектирования программ воспитания и социализации обучающихся в условиях реализации ФГОС общего образования
В статье раскрываются особенности разработки программ воспитания и социализации школьников в условиях внедрения современных стандартов общего образования. Рассматриваются проблемы целостности, преемственности, уникальности, концептуальности, использования психолого-педагогических механизмов при проектировании этих программ. Обосновывается необходимость разработки единой программы воспитания для общеобразовательной организации, три этапа реализации которой должны соответствовать уровням начального, основного и среднего общего образования.
The article shows features of educational and pupil socialization programs development under the conditions of implementation of new general basic education standards. It is referred to the problems of integrity, succession, originality, conceptuality, using of pedagogical mechanism in the program design. It is determined the necessity of elaboration of an entire school educational program and noted that three stage of its realization must correspond to the levels of primary, general basic and general secondary education.
Ключевые слова: воспитательная система, программа воспитания и социализации школьников, ФГОС общего образования, проектирование программ.
Key words: educational system, educational and pupil socialization program, new general basic education standards, program design.
Современная государственная политика в области образования уделяет особое внимание воспитанию подрастающего поколения, приобщению школьников к общекультурным и национальным ценностям. В Законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» понятие «образование» определяется как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства» [3]. Его результат - образованность -современной педагогикой понимается «не как просвещенность, обладание определенными знаниями и умениями, а как личностное качество, характеризующееся умением человека использовать знания для всеобщего блага» [5, с. 114]. Как следует из определений, воспитание не только является полноправной частью образования, но и его аксиологической основой, интегрирующей полученные разносторонние знания в мировоззрение личности, ее жизненную позицию.
© Морозова М. И., 2018
На повышение роли воспитания в педагогическом процессе образовательных организаций указывают и новые стандарты образования. В федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) начального, основного, среднего уровней общего образования воспитание позиционируется как одна из приоритетных задач школы. Целевые доминанты воспитания зафиксированы в «портрете выпускника», изложены в требованиях к личностным результатам освоения образовательных программ. Наличие воспитательных блоков в образовательных программах каждого уровня также является обязательным требованием современных российских стандартов. Тем самым подчеркивается значимость воспитания для современного общества и акцентируется внимание на качестве его организации.
Для эффективного решения обозначенных в стандартах задач воспитания школьников необходим системный подход, который должен обеспечиваться качественно разработанной воспитательной программой. Под воспитательной программой мы понимаем особый документ, отражающий сущность модели воспитательной системы (ВС), последовательность действий по её реализации и условия функционирования [1]. Из этого следует, что воспитательная программа содержит описание ВС как системного объекта и раскрывает особенности его функционирования.
Вместе с тем анализ практики разработки воспитательных программ показывает, что при их создании возникает ряд проблем, которые требуют поиска решения в области технологии проектирования. Рассмотрим типичные проблемы более подробно.
Проблема преемственности воспитания в образовательном процессе современной школы. Введение воспитательного блока как обязательного элемента в структуру образовательной программы акцентирует внимание на организации воспитательного процесса с учетом возрастных особенностей школьников, что, безусловно, должно положительно отразиться на его качестве. Это также создает условие для органичного объединения воспитания и обучения в единый образовательный процесс. Однако данное условие задается стандартом в рамках одного уровня образования.
Дифференциация школьных стандартов по уровням начального, основного и среднего образования стала причиной возникновения разрывов в едином воспитательном процессе школы. Немаловажную роль в возникновении проблемы целостности играет и дробление воспитательного блока на подпрограммы. Так, в соответствии со стандартом начального общего образования в этот блок входят «Программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся» и «Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни» (с 01 сентября 2018 года в новой редакции
стандарта блок будет содержать одну программу воспитания обучающихся при получении начального общего образования). Стандарт 5-9 классов соответственно включает программу воспитания обучающихся при получении основного общего образования. Воспитательный блок ФГОС среднего общего образования представлен «программой воспитания и социализации обучающихся».
Поскольку каждому из трех уровней школьного образования должна соответствовать своя воспитательная программа, описывающая воспитательную систему, следует признать наличие в одной средней школе трех воспитательных систем. Возникает парадокс: существующая в практике школы единая воспитательная система документально представлена тремя ВС.
Эти противоречия не проявляются и не беспокоят разработчиков, если воспитательные блоки образовательных программ написаны формально (для проверяющих), а воспитательный процесс организуется независимо от них. В этом случает отсутствие не только преемственности программ, но и их самих не влияет на качество воспитательной практики. Однако при разработке программ для реального использования это несоответствие требует разрешения. Возникает необходимость целенаправленной проработки преемственности воспитательных блоков начального, основного и среднего образования при создании программ конкретной образовательной организации.
Поскольку стандарты констатируют принцип преемственности начального, основного и среднего общего образования, то очевидно, что и образовательные программы этих трех ступеней, реализуемые в условиях конкретной школы, должны быть органично связаны между собой. Однако если в рамках учебных программ такая естественная преемственность между уровнями (ступенями) образования в школе присутствует, то в воспитательных блоках она обусловлена только формулировками требований стандартов к личностным результатам освоения школьниками образовательных программ. Вместе с тем, обозначенные в стандартах целевые ориентиры весьма обобщенно определяют связь воспитательных задач трех уровней общего образования, что необходимо, но недостаточно для глубокого согласования программ.
На наш взгляд, обеспечить преемственность должна единая воспитательная программа образовательной организации, определяющая функционирование единой целостной воспитательной системы школы.
Проблема целостности воспитательной системы образовательной организации. Разработка любой воспитательной программы не только не исключает, но и предполагает поэтапность ее реализации. Это должно учитываться при проектировании единой
воспитательной программы школы. При таком подходе воспитательные блоки образовательных программ начального, основного и среднего уровней будут представлять органично связанные этапы целостного воспитательного процесса и тем самым обеспечивать его естественную последовательность и преемственность. Разработчикам важно осуществить согласование всех его элементов (целевых, содержательных, организационных и результативных) на уровнях начального, основного и среднего образования. При этом указанные этапы должны быть логически завершенными, иметь свои этапные задачи, содержание, формы работы, результаты, отражающие требования стандартов соответствующих уровней. Это позволит внести их в качестве воспитательных блоков в образовательные программы соответствующих уровней.
Стандарты школьного образования в требованиях к структуре воспитательных программ предписывают разработку критериев и показателей эффективности деятельности образовательного учреждения по воспитанию и социализации учащихся. Анализ особенностей проектирования с позиции целостности и преемственности воспитательных блоков трех ступеней общего образования высветил проблему разработки критериев и показателей, по которым можно оценить степень воспитанности и социализированности школьников. Причем данные критерии трех воспитательных блоков (этапов) также должны быть согласованы, поскольку качества субъекта при выходе из одной системы (по завершении уровня образования) являются его характеристикой на входе в другую - на следующей ступени.
Логично также предположить, что в зависимости от этих показателей обучающихся, переходящих на новый уровень образования (с начального на основной, затем - на средний), должны вноситься коррективы в воспитательную программу следующего уровня образования. Как правило, учет особенностей осуществляется лишь практически, при организации воспитательного процесса, а программа остается неизменной и приобретает свойство формальности. В случае использования единой воспитательной программы оценка по выработанным критериям и показателям становится поэтапной и приобретает функцию мониторингового исследования.
При проектировании единой воспитательной программы для школы многие разработчики испытывают затруднения, вызванные необходимостью согласовать формулировки стандартов с особенностями воспитательной системы конкретной школы. Неумение разрешить данное противоречие приводит к возникновению следующей проблемы.
Проблема формальной утраты уникальности воспитательной системы. Анализ программ показывает, что поставленные в них задачи часто автоматически повторяют формулировки, которые указаны в целевых ориентирах соответствующих разделов стандартов. Как следствие, идентичность формулировок задач нивелирует особенности конкретной образовательной организации, что ведет к «похожести» воспитательных программ по целевому блоку и формально - к частичной утрате своеобразия воспитательной системы.
Вариативность и учет особенностей проявляются в выборе форм воспитательной работы, средств и методов ее реализации. Однако при планировании воспитательного процесса в большинстве общеобразовательных организаций за основу берется так называемый «традиционный круг дел», связанный со школьным календарем: от первого звонка - до выпускного бала. При этом цикл дел учебного года часто не связан с логикой освоения содержания воспитания, описание которого (еще одна проблема) во многих программах отсутствует.
Спонтанно-творческий подход к выбору форм и содержания дел, мероприятий часто приводит к тому, что в результате воспитательный блок представлен набором, возможно, и весьма ярких, но не усиленных логикой воспитательного процесса дел. Сочетание «списанных» со стандарта формулировок задач и выстроенных только в логике школьного календаря дел, мероприятий приводит к эклектичности программы как документа и спонтанности функционирования воспитательной системы.
Для обеспечения целостности воспитательной системы, логики развития воспитательного процесса необходима концептуальная основа.
Проблема концептуальности воспитательных программ. Под концепцией понимают систему взглядов, а также единый определяющий замысел, ведущую идею [6]. В своих исследованиях Л. И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова [2] обосновали необходимость концептуальной основы воспитательной системы. Концепция называется авторами ядром системы, определяющим ее образ.
Следовательно, наличие концептуальной идеи является принципиальным элементом воспитательной программы как документа, описывающего ВС.
Поиск концептуальной идеи программы является одним из наиболее сложных и интереснейших моментов ее проектирования. Идея должна отражать возрастные потребности, интересы школьников и вместе с тем быть общественно значимой, ориентированной на интересы социума. При этом обращается внимание на особенности окружающей социокультурной среды (в том числе, наличие сильных воспитательных факторов, например: связанных с местоположением
школы историко-культурных событий, памятников истории и культуры, уникальных природных объектов и др.), а также традиции школы, возможности школьного коллектива учащихся и педагогов и т. п. Для учета специфичных особенностей конкретной школы при проектировании воспитательной системы целесообразно также осуществить проблемно ориентированный анализ (SWOT-анализ), который позволяет выявить сильные и слабые стороны, возможности и риски.
Практика проектирования программ показывает, что удачно сформулированная идея легко принимается педагогическим коллективом, присваивается и поддерживается им в последующих творческих делах.
Концептуальная идея в программе раскрывает замысел воспитательной системы, ее этапы, логику планируемых дел, а также определяет, какие психолого-педагогические механизмы положены в ее основу и обеспечивают ее эффективность.
Проблема целенаправленного использования психолого-педагогических механизмов функционирования ВС. При проектировании программы важно ответить на вопрос: с помощью каких механизмов будут реализованы цели и задачи. Выбор (или разработка) концепции как основы ВС определяет связанные с ней психолого-педагогические механизмы функционирования системы, а также основные движущие силы будущего воспитательного процесса. Действие механизмов обусловлено лежащими в их основе психолого-педагогическими закономерностями. Они обеспечивают «срабатываемость» воспитательного процесса даже при профессионально слабом кадровом составе педагогического коллектива, так как их действие объективно.
Программа может быть построена на различных механизмах. Например, механизмы личностного роста, воспитывающего идеала, ценностно-насыщенной среды, развития познавательного интереса, коллективной творческой деятельности и др. В одной программе может быть заложено несколько механизмов. Выбор каждого из них определяет свою логику организации воспитательного процесса, влияет на подбор форм дел, мероприятий. Но главное, создает свои условия для проявления и развития личности обучающихся.
Проблема ценностно-смыслового единства как условия непрерывности и преемственности воспитательного процесса. Раскрывая аксиологическую функцию воспитания, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова [5] указывают ее первостепенное значение в трансляции культуры, сохранении ее национального своеобразия в условиях глобализации, передаче подрастающим поколениям моральных
норм и нравственных ценностей , успешной социализации личности . Согласно словарю [4], ценность определяется как положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом, определяемая их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей.
Таким образом, ценности влияют на мировоззрение человека и определяют его отношение к окружающему миру, другим людям, самому себе. Общность ценностей сближает людей, способствует сплочению нации. Ценности составляют основу содержания воспитания, влияют на выбор целевых ориентиров, поэтому принципиальную, стержневую основу согласованности целей, задач и содержания программ должно составить их ценностно-смысловое единство, поскольку именно ценности «служат основанием и целью функционирования воспитательных систем» [3, с. 157].
Характеризуя роль ценностей как доминанты восприятия и формирования отношения к окружающему миру, исследователи связывают с ними результативность воспитательного процесса, так как закладываются предпосылки к эффективности или неудаче воспитательных усилий.
Вместе с тем необходимо учитывать, что процесс осмысления ценностей в различные возрастные периоды происходит на разных, обусловленных доступностью уровнях понимания. А его организация требует продуманного построения педагогического процесса. Учет возрастных особенностей школьников в восприятии и понимании сущности ценностей может и должен быть отражен в этапах реализации воспитательной программы образовательного учреждения.
Проблема проектирования воспитательного пространства как условия реализации программы. Важным условием успешной реализации воспитательной программы (эффективного функционирования ВС) является целенаправленная организация среды, преобразование ее в воспитательное пространство. В одном из определений оно характеризуется как «специально созданные условия, способствующие формированию ценностного сознания, ценностного отношения, ценностного поведения школьника» [5, с. 143]. Из этого следует, что структурные компоненты среды (предметно-пространственное, социально-поведенческое, событийное, информационное и культурное окружение ребенка) могут быть аксиологически ориентированы, т. е. целенаправленно подобраны, организованы таким образом, что создадут ценностно насыщенное пространство, которое станет дополнительным фактором воспитания.
Таким образом, разработка программ воспитания и социализации обучающихся должна осуществляться в соответствии с требованиями стандартов, а также с учетом особенностей их проектирования, а именно: обеспечивать их целостность, преемственность, концептуальность, ценностно-смысловое единство, использование психолого-педагогических механизмов, раскрытие уникального потенциала ВС, возможности создания ценностно насыщенного воспитательного пространства. Все это будет способствовать повышению эффективности воспитания и социализации личности в условиях реализации ФГОС общего образования.
Список литературы
1. Воспитательные программы: опыт проектирования: учеб.-метод. пособие / сост. М. И. Морозова. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2012. - 248 с.
2. Караковский В.А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. - М.: Новая школа, 2000. - 160 с.
3. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015).
4. Педагогический словарь / под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. - М.: Академия, 2008. - 352 с.
5. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. - М.: Академия, 2003. - 192 с.
6. Словарь иностранных слов / под ред. Ф.Н. Петрова (гл. ред.) и др. - М.: Сирин, 1996. - 608 с.
Статья поступила: 19.04.2018. Принята к печати: 28.05.2018
