CC BY
22
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2011. № 4
ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ А.А. Коренев
ПРОБЛЕМА СОВМЕЩЕНИЯ ВЫПУСКНОГО ШКОЛЬНОГО ЭКЗАМЕНА И ВСТУПИТЕЛЬНОГО ЭКЗАМЕНА В ВУЗЫ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В РОССИИ, ЯПОНИИ И ВЕЛИКОБРИТАНИИ (на материале ЕГЭ, центрального экзамена и A-Levels)
Данная статья посвящена теоретическим и практическим аспектам проблемы совмещения выпускного школьного экзамена и вступительного экзамена в вузы по иностранным языкам в России, Великобритании и Японии. В работе содержится подробное описание форм и функций контроля, истории и структуры экзаменов. Особое внимание уделяется реализации принципа учебной автономии в экзаменационных системах трех стран.
Ключевые слова: тестирование, стандартизированный контроль, образовательные и экзаменационные системы, традиции и реформы, культурный и социальный аспекты.
The article looks at the different examination systems in the Russia, UK and Japan, and how the final school examination (where applicable) relates to university entrance examinations (where taken). Attention is given to objectives, history and structure and the implications of learning autonomy in the three systems.
Key words: testing, standardized test, education and examination systems, traditions and reforms, cultural and social aspects.
В результате реформ последних лет в российской системе образования был разработан единый механизм оценки знаний, навыков и умений выпускников школ — Единый государственный экзамен (ЕГЭ). Вступив в 2009 г. в силу в масштабах всей страны, ЕГЭ стал одновременно государственной итоговой аттестацией для выпускников школ и вступительным экзаменом для желающих поступить в высшие и средние специальные учебные заведения.
Следует отметить, что едва ли можно считать данную реформу чем-то принципиально новым в мировом образовании. Подобные экзамены уже давно существуют в Японии, Китае, Великобритании и США, однако если рассмотреть динамику развития образовательных систем этих стран в последние годы, то можно заметить определенную тенденцию: отмечая положительные стороны унификации, стандартизации и объективности, ведущие исследователи
Коренев Алексей Александрович — аспирант кафедры теории преподавания иностранных языков факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова; тел.: 8-916-885-18-97, e-mail: [email protected]
систем образования данных стран, а также представители лидирующих вузов подчеркивают необходимость большей диверсификации путей отбора будущих студентов ведущих вузов. Именно на это направлены реформы последнего десятилетия в Японии и Великобритании. В статье рассматривается экзаменационная система A-Levels, которая, однако, не используется в Шотландии, где действует собственная система экзаменов. Таким образом, выбранное для удобства обозначение "Великобритания" в данной статье относится к большей части Соединенного Королевства, но его следует понимать как "Великобритания, за исключением Шотландии".
В связи с тем что в Великобритании существует несколько крупных компаний — экзаменационных комиссий (examination boards), уполномоченных принимать выпускные (вступительные) экзамены, — и формы заданий в рамках разных организаций немного различаются, мы решили подробнее остановиться на экзаменах GCE A-Levels, принимаемых на платформе экзаменационной комиссии Эдексель (Edexcel).
Основу данной работы составляют исследования в области педагогики, образования и методики преподавания иностранных языков ведущих отечественных и зарубежных специалистов (С.Г. Тер-Минасова, Е.Н. Соловова, Т. Макнамара, Suzuki). Изложенные в трудах этих ученых взгляды на развитие лингводидактического тестирования в частности и системы образования в целом позволяют составить определенное представление о разнице во взглядах и подходах в рамках различных национальных научных школ. В некоторых работах данных исследователей также определяется степень влияния национальной культуры на развитие системы обра-зования1.
Цели лингводидактического тестирования. Формы и функции
контроля
Наиболее важным представляется определение и описание контроля и тестирования с позиции целей. Т. Макнамара выделяет "тесты достижений" и "тесты уровня владения языком"2. При создании любого тестирования важно установить рамки принятия решений при процедуре оценивания. Данные ориентиры устанавливаются исходя из целей и контекста экзамена, и чем больше этих целей, тем сложнее прийти к объективной оценке по всем необходимым параметрам. Как отмечает Т. Макнамара, оценочная система может предусматривать как несколько уровней достижений (тогда
1 См.: Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики межъязыковой и межкультурной коммуникации: Учеб. пособие. М., 2008.
2 Макнамара Т. Языковое тестирование / Пер. с англ. Л.Н. Беляевой. М., 2005.
она рассматривается как лестница или шкала), так и достижение или недостижение определенной значимой точки (барьера или критической точки).
Очевидно, что экзамен по иностранному языку на границе среднего и высшего образования должен использовать обе системы. С одной стороны, необходимо определить минимум, которого тестируемые должны достигнуть для того, чтобы получить аттестат (в России) или иметь возможность поступить в какой-либо вуз (в Японии). Недостижение данного уровня развития знаний, умений и навыков фактически означает недостаточное усвоение школьной программы. С другой стороны, централизованное тестирование должно максимально широко распределить тестируемых с точки зрения развития их умений и способностей: выделить немногочисленную элиту для лучших вузов страны, максимально стратифицировать большую группу в середине, а также выделить низший допустимый уровень.
Таким образом, можно отметить определенные различия в целях вступительного и итогового контроля. Если вступительный, или предварительный, тест определяет реальный уровень развития коммуникативных умений по предмету и уровень развития способностей и общеучебных умений, то итоговый контроль связан с накоплением знаний, развитием навыков и умений в процессе обучения и оценивает их как определенные учебные достижения. Совмещение выпускного и вступительного экзаменов фактически приводит к тому, что знания, умения и навыки оцениваются без обязательной привязки к предыдущему процессу обучения. Вместо этого вводится ограничение экзамена рамками государственных стандартов.
Современные тенденции в развитии экзаменационных систем
Анализируя историю создания стандартизированных экзаменов в России и Японии, можно прийти к выводу, что они появились в схожей социальной ситуации, когда рост числа абитуриентов и вузов потребовал большей стандартизации процедуры отбора. Централизованное тестирование было призвано уменьшить экзаменационную нагрузку на абитуриентов. В Великобритании стандартизированные экзамены появились раньше и фактически развивались в течение всего ХХ столетия. В Японии появление централизированного экзамена было ответом на увеличение количества частных вузов и ужесточение конкуренции среди желающих поступить в ведущие национальные университеты (ситуация, которая получила в 70-е гг. красноречивое обозначение "Экзаменационный ад"). В России появление ЕГЭ стало в значительной
мере средством борьбы за равные возможности абитуриентов из городов и деревень и мерой противодействия коррупции в сфере высшего образования.
Важно отметить, что структура и содержание экзаменов A-Levels были значительно изменены в 2000 и 2008 гг. Данные изменения являлись следствием пересмотра методики преподавания в английских школах и высших учебных заведениях и перехода от линейной организации учебных курсов к модульной, постепенно происходившей в течение предыдущих 20 лет. В результате в сентябре 2000 г. была представлена "Программа 2000" (Curriculum 2000). В соответствии с этой программой учебный курс старшей школы по каждому предмету состоял из шести модулей, которые изучались в течение двух лет. Как правило, студенты сдавали первые три модуля в конце первого года обучения в старшей школе и получали квалификацию AS. Проучившись еще год и сдав экзамены уровня А2, студенты получали возможность поступать в любой университет по их выбору. В 2008 г. программа была еще раз пересмотрена. Количество модулей по иностранному языку было уменьшено до четырех. Важен тот факт, что количество сданных в течение первого и второго года модулей индивидуально для каждого школьника.
Модули AS и модули А2 значительно отличаются по своей сложности. Первый модуль, AS, — говорение (Spoken Expression and Response) — включает мини-презентацию и разговор с экзаменатором по теме стимула. Тестируемый имеет право заранее выбрать один из четырех тематических блоков: проблемы и культура молодежи, стиль жизни (здоровье и спорт), мир вокруг нас или образование и трудоустройство. На экзамене он получает карточку-стимул по выбранной теме. С одной стороны, выбор тематического блока облегчает задачу экзаменуемого; с другой стороны, подразумевается, что экзаменуемый хорошо подготовился по данной тематике и владеет достаточным объемом информации по ней, чтобы свободно приводить аргументы. Второй модуль, А2, включает задания по чтению, аудированию и письменной речи (Understanding and Written Response). Третий модуль относится к уровню A2 и также оценивает умения принимать участие в дискуссии (Understanding and Spoken Response), но включает уже более сложное задание: необходимо выразить свое мнение по одной из проблем по выбору экзаменуемого, а затем вести дискуссию с экзаменатором, который займет противоположную позицию. После этого экзаменатор переводит дискуссию еще на две темы, отдаленные от той, которая была изначально выбрана выпускником. Представляется важным, что данный модуль оценивает не только умение говорения, но и способность понимать аргументы экзаменатора и реагировать на них.
Четвертый модуль (Research, Understanding and Written Response) оценивает письменную речь экзаменуемых, умение переводить с английского на немецкий, а также, что особенно важно, исследовательские способности экзаменуемого. Последние проверяются в рамках эссе, которое должно основываться на предварительном изучении лингвострановедения страны изучаемого языка, выборе и достаточно подробном исследовании одного из его аспектов.
Подобная модульная система экзаменов не только предоставляет школьникам большую свободу выбора, но и возлагает на них большую ответственность, связанную с необходимостью самостоятельно планировать свое обучение и контролировать выполнение плана. Следует отметить, что изменения в экзаменационной системе направлены на развитие учебной автономии в понимании Е.Н. Солововой, когда обучаемый вправе самостоятельно определять не только то, как следует учиться, но и то, что и когда учить для достижения поставленных целей3.
В настоящее время ЕГЭ не позволяет так развивать учебную автономию учеников, как это делает британская система. ЕГЭ не делится на модули, однако в лингводидактическом тестировании можно найти задания разного уровня сложности. Спецификация к ЕГЭ по иностранным языкам указывает на следующее распределение заданий по уровням сложности: 16 заданий базового уровня, 15 заданий повышенного уровня и 15 заданий высокого уровня. Экзаменуемый не имеет права выбора тем в соответствии со своими интересами.
Японская образовательная система в силу своих традиций не ставит столь значительного акцента на развитие учебной автономии обучаемых. Центральный экзамен по иностранному языку полностью состоит из заданий на множественный выбор. Каждый экзаменуемый решает, выполнять ли задание на аудирование в зависимости от требований вуза, в который он хочет поступить, так как не все вузы требуют выполнения этой достаточно новой для японского центрального экзамена части (введена в 2005 г.).
Если представить себе шкалу значения, которое придается учебной автономии старших школьников, и расположить на ней Россию, Японию и Великобританию, то очевидно, что Великобритания и Япония будут находиться на разных полюсах, в то время как Россия будет где-то посередине с декларируемым стремлением к большей учебной автономии и реальными условиями, которые слабо способствуют ее реализации.
3 См.: Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. 2-е, 3-е изд. М., 2010. С. 52
Перспективы развития экзаменационных систем в России,
Великобритании и Японии
Как показывает анализ современных проблем, с которыми сталкиваются составители лингводидактического тестирования, правительственные эксперты, ученые, представители вузов и абитуриенты в трех странах, основным недостатком совмещенных вступительных и выпускных экзаменов является ограниченная возможность разделить экзаменуемых на группы по их знаниям, навыкам, умениям и способностям. Так, актуальной проблемой британской экзаменационной системы является то, что за последние 27 лет уровень сдавших экзамены A-Levels неизменно рос и достиг в 2010 г. отметки 97,5%. Отмечая эту тенденцию, представители ряда университетов требуют усложнить сам экзамен и сделать более строгими критерии оценки. Похожую проблему можно наблюдать и в Японии, однако там это приводит к усложнению вступительных экзаменов в университетах.
Немало критики во всех трех странах вызывает форма экзамена. В настоящее время централизованные экзамены по иностранному языку в России и Японии не включают проверку умения говорить в связи с тем, что эту проверку чрезвычайно сложно организовать и объективно оценить при больших потоках экзаменуемых в России и Японии. Негативным следствием отказа от оценки данного умения можно считать то, что иностранные эксперты неудовлетворительно оценивают способность японских студентов выражать свои мысли на иностранном языке4.
Рассматривая перспективы развития централизованного тестирования в трех странах, следует уделить особое внимание обозначившейся в последние годы тенденции к диверсификации механизмов отбора будущих студентов. В Великобритании результаты A-Levels принято традиционно совмещать с собеседованием в вузе. Многие японские университеты дополняют существующую систему отбора абитуриентов так называемой системой "Admission Office", когда экзаменационная комиссия рассматривает заявления кандидатов, их эссе с обоснованием желания учиться в данном университете, рекомендательные письма от школьных учителей и приглашает прошедших первичный отбор абитуриентов на собеседования. В России бурное развитие в последние годы получила система предметных олимпиад. Стандартизированный контроль в обучении иностранным языкам — это, безусловно, практичный инструмент объективной оценки знаний, навыков и (в меньшей степени) умений большинства обучаемых. Однако необходимо
4 Suzuki Kazue. Damning Report on School English // AEN. 1998. September 20.
учитывать и тот факт, что данный инструмент едва ли можно считать достаточным в современных условиях российского, японского и британского образовательного пространства, в связи с чем возникает необходимость развития не только самого экзамена, но и всей экзаменационной системы в сторону диверсификации и большей свободы выбора для экзаменуемых.
Список литературы
Макнамара Т. Языковое тестирование / Пер. с англ. Л.Н. Беляевой. М., 2005.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. 2-е, 3-е изд. М., 2010.
Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики межъязыковой и межкультурной коммуникации: Учеб. пособие. М., 2008. Suzuki Kazue. Damning Report on School English // AEN. 1998. September 20.
