CC BY
88
УДК 37.035
Е. Н. Сорочинская
ПРОБЛЕМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПАРАДИГМЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: парадигма; социальное воспитание; функции профессиональной деятельности социального педагога; социальные качества личности.
АННОТАЦИЯ. Осмысливается необходимость совершенствования парадигмы социального воспитания, вобравшей лучшие достижения отечественных ученых-педагогов.
Y. N. Sorochinskaya
THE PROBLEMS OF IMPROVING THE PARADIGM OF SOCIAL UPBRINGING
KEY WORDS: рaradigm; social up-bringing; functions of professional activity of a social educator; social qualities of a person.
ABSTRACT. Necessity of improving the paradigm of social upbringing coopted the best achievements of national scientists is interpreted in the article.
Развитие профессии социального педагога, реализующего свои профессиональные обязанности по отношению к человеку в онтогенезе, актуализирует проблему выбора методологических оснований проблемы социального воспитания личности, составляющей основу профессиональной подготовки и деятельности специалиста [3; 8].
В философии науки под парадигмой подразумевается совокупность принципов, установок, правил, составляющих специфику мировидения, миропонимания внутри того или иного научного сообщества. В этой связи весьма ценным представляется точка зрения В. А. Куты-рева, который отмечает, что «стилеоб-разностью», парадигмальностью облада-
ет не только мышление, но и деятельность человека, поскольку теоретическое мышление внутренне глубоко связано с духовно-практическим, а ритмы развития одной формы бытия коррелируют с другой.
И. А. Колесникова полагает, что в педагогической профессии параллельно сосуществуют, по меньшей мере, три принципиально различных способа бытия. Причем, речь идет о разном качестве, отражающем онтологически обусловленную многомерность взаимодействия человека с миром, другими людьми, самим собой. Как следствие, возможность по-разному строить педагогические процессы и педагогическую деятельность.
В этой связи небезынтересно рас-
смотреть точку зрения современных ученых на сущность и специфику парадигмы социального воспитания. Мы разделяем точку зрения, согласно которой под педагогической парадигмой понимается характеристика типологических особенностей и смысловых границ существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия.
Как известно, важной функцией профессиональной деятельности социального педагога является воспитательная. Обучение и воспитание обусловлены социальной структурой общества, его экономической организацией, особенностями управления общественными и государственными структурами. Следует сказать, что в советский период социальное воспитание развивалось неравномерно, поэтому можно выделить ряд периодов в осмыслении этого феномена. В 20-х гг. ХХ в. система социального воспитания буквально пронизывала все аспекты жизни ребенка, начиная с рождения (вместо крестин — октябрины; вместо инициаций — инициации по идеологическому типу — переход в октябрята, пионеры, комсомольцы). Закрепление в системе образования соцвоса (социального воспитания) и как отдела Нарком-прос, и как системы социально значимых дел (около 200) в которых должны принимать участие все без исключения советские дети и молодежь, а также соответствующей программы обучения в обязательной начальной школе.
Однако с приходом на политическую арену И. В. Сталина, развитием тоталитарного общества окончательным решением вопроса о построении социализма, по меткому замечанию известного историка Ю. Афанасьева, стало повсеместное истребление социальности как таковой [1].
Одним из первых результатов в теории стало разрешение теоретического спора в дискуссии о соотношении школы
и среды в пользу школы, закрытие Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, репрессии в отношении видных ученых педагогов Ф. Ф. Королева, М. В. Крупениной и др. Школа, в определенном смысле, «подмяла» под себя и семью, и пионерскую, и комсомольскую организации. На 60 лет в стране были приостановлены исследования в области теории и практики социального воспитания, заменой чему стало доминирование исследование в области идейно — политического воспитания.
Заметим также, что возникли серьезные проблемы в осмыслении теоретического наследия видных ученых стран Европы и США, поскольку их исследования, а также печатные издания и научно-педагогические и психологические издания были недоступны широкому кругу отечественных ученых.
В период перестройки на целые 7 лет из правового оборота было выведено само понятие «воспитание», и школы остались без воспитательных программ (поскольку ранее они были центрированы на комплексных программах пионерской и комсомольской организаций) была сильна психологизация школ и других учебных заведений. Вузы и колледжи потеряли важную составляющую — подготовку студентов к воспитательной работе.
Сначала рассмотрим те позитивные и негативные качества, которые привнесла новая эпоха в содержание социальных качеств молодого поколения. С одной стороны, это инновационный потенциал детей и молодежи, что проявляется в их социальных проектах, росте самостоятельности, практичности и мобильности, ответственности за свою судьбу, восприимчивость к новому. С другой — продолжается деформация духовно-нравственных ценностей, размывание моральных императивов на пути к достижению личного успеха, развивается шовинизм, социальное расслоение в детской среде,
обостряются проблемы семьи, растет криминализация подростковой и молодежной среды, снижается мотивация и формы участия подростков и молодежи в преобразовании окружающей среды.
С целью осмысления процесса становления и развития современной парадигмы социального воспитания мы подвергли теоретическому анализу наиболее крупные исследования, результаты которых нашли отражение в учебных пособиях, монографиях и диссертационных исследованиях конца ХХ—начала XXI в.
Социальное воспитание как органическая часть социальной педагогики стало предметом изучения таких современных ученых, как А. И. Арнольдов, Н. Ф. Басов, В. Г. Бочарова, Б. П. Бити-нас, Б. З. Вульфов, М. П. Гурьянова, И. А. Липский, Т. А. Ромм, В. Д. Семенов,
A. В. Мудрик, Г. В. Мухаметзянова,
B. А. Никитин, Л. Е. Никитина, Г. Н. Филонов и др.
Первой концепцией социального воспитания в период перестройки ХХ в. была «Концепция социального воспитания учащихся», разработанная известными учеными В. Г. Бочаровой и Б. П. Битина-сом. Они понимают под социальным воспитанием педагогически ориентированную и целесообразную систему общественной помощи, необходимой подрастающему поколению в период его включения в социальную жизнь. Данная парадигма отдает приоритет семье как главном условии реализации задатков и способностей человека. Отсюда иная модель взаимодействия в системе: личность — семья — общество. Первичным является человек, семья; вторичным — государство, общество и любые его институты.
В этой связи деятельность всех субъектов социального воспитания должна предусматривать передачу социального опыта детей и создание необходимых, наиболее благоприятных условий для полноценной самореализации, саморазвития каждого ребенка как личности;
создание воспитывающей среды в семье и ее ближайшем окружении; процессы реализации и социальной реабилитации.
Одним из первых предложил обновленную парадигму социального воспитания А. В. Мудрик. В ряде книг он пишет, что в качестве отличительных черт социального воспитания выступает многоуровневый процесс усвоения знаний, норм поведения, отношений человека в обществе; рассматривает все возрастные группы и социальные категории людей; междисциплинарный характер, а также необходимость исследования проблем социальной защиты детей, социальной деятельности различных учебных и воспитательных учреждений, педагогических коллективов с семьей и детьми, специфики национального и конфессионального воспитания.
В монографии «Социализация человека» он дополняет сущностную характеристику исследуемого феномена тем, что социальное воспитание может происходить в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае следует говорить о диссоциальном или контрсоциальном воспитании.
Ученый разрабатывает теорию социального воспитания в условиях культурного шока, понимаемого как конфликт старых и новых культурных норм и ориентаций общества, которое человек покинул, и общества, в которое он попал. Особое значение, по мнению А. В. Муд-рика, в процессе социального воспитания приобретают ресоциализация и воспитание активной гибкости.
Ресоциализация — это процесс изменения ставших неадекватными ценностей, норм и отношений человека в соответствии с новыми социальными условиями и предписаниями.
Активная гибкость — это неригидное отношение к усвоенному опыту, вариативность и самостоятельность создания жизненного плана, наличие внутренне
мотивированной активности, направленной на достижение своих целей [7; 3].
Важную роль в разработке парадигмы социального воспитания в России сыграл О. С. Газман, который положил в основу современной системы социального воспитания приоритетные направления базовой культуры личности: культуру жизненного самоопределения; культуру семейных отношений; экономическую культуру и культуру труда; политическую, демократическую и правовую культуру; интеллектуальную, нравственную и культуру общения; экологическую, художественную и физическую культуру. Системообразующим понятием выступает понятие культуры самоопределения личности. Научиться жить — значит выработать свою позицию в жизни, свое мировоззрение, отношение к себе, к окружающему миру, понять себя и других, общественные процессы, поставить себе задачу, чтобы действовать в соответствии с ней [2; 3].
М. П. Гурьянова, во многом консолидируясь с точкой зрения О. С. Газмана, обосновывает концепцию формирования жизнеспособной личности в условиях сельского социума. Разделяя взгляды автора, необходимость учета общего и частного, заметим, что концепция имеет универсальный характер. Она определяет жизнеспособность человека как готовность к реалиям жизни. В качестве составляющих жизнеспособной личности выступают: вера в собственные силы, трудолюбие, духовность. Важнейшим результатом формирования жизнеспособной личности она называет формирование личностной зрелости, которая выражается в дисциплине ума, эмоций, поступков, в гармоничном ощущении мира и себя в этом мире [4].
Л. В. Мардахаев в учебном пособии «Социальная педагогика» акцентирует внимание на рассмотрении теории социального воспитания и с позиции государства (общества), и с позиции соци-
альных институтов самой личности как его субъектов. Он выделил следующую типологию понимания сущности и содержания социального воспитания:
— воспитание гражданина (гражданское воспитание), характерное для любого общества, которое осуществляется под влиянием и контролем государства;
— общественное воспитание, воспитание человека для данного общества;
— формирование человека в соответствии с социальным идеалом;
— создание социально активной личности, приоритетом жизнедеятельности которой является общественное;
— навязывание, пропаганда и внедрение определенных нравственных ценностей, идеалов, образа жизни народам других стран [6].
М. М. Плоткин в монографии «Социальное воспитание школьников», определяет современные тенденции социального воспитания в России. Автор выделил ряд основных теоретических положений разработанной им теории социального воспитания. В частности, подчеркивается необходимость точного определения субъекта организации социально-воспитательной работы на различных уровнях: социальнопедагогическом, психолого-педагоги-ческом и методическом.
В коллективной монографии Института социально-педагогических проблем сельской школы РАО — «Социальная педагогика» (под редакцией В. Г. Бочаровой) концепция базируется на комплексном подходе к системе социального воспитания школьников.
Доминантами социального воспитания выступают:
• формирование гражданина, способного полноценно жить в новом демократическом обществе России и своей жизнедеятельностью создавать это общество;
• человек как целостная система, как единство физического и духовного,
природного и социального, наследственного и приобретенного, как составная часть единого организма человечества, носитель единого коллективного опыта конкретных поколений;
• личность, ее уникальность в единстве креативности (созидательного, творческого развития), саморегуляции, самовоспитания, гуманизма как основы высоконравственного отношения к миру, людям, окружающему материальному и природному социуму;
• личность в социуме, в конкретной социальной ситуации ее развития, деятельности и общения;
• деятельность как феномен, преобразующий окружающий социум и природные силы самого человека;
• идеологическая неопределенность, социально-политическая изменчивость, стремительная социальная дифференциация общества, существенно влияющие на воспитание как социально контролируемую социализацию.
В обновленной парадигме социального воспитания обозначена специфика многосферности социальной среды личности, которая проявляется в системе личностных отношений и внеличност-ных общений, активностью самой личности в среде [2].
Итак, новое качество обновленной парадигмы развития социального воспитания выражается в статусе социального воспитания как важнейшего приоритета в образовании подрастающего поколения.
В докторском исследовании Т. А. Ромм рассматривается актуальная проблема науковедческого анализа генезиса теории социального воспитания как феномена современного обществознания.
Обращение к представленным диссертантом идеям, сопоставление с современными отечественными исследованиями, убеждают в том, что проведенное исследование имеет новаторский
характер, поскольку представлена целостная концепция эволюции теоретических образов социального воспитания с учетом эвристических возможностей нормативно-объясняющего и интерпретативно-понимающего общенаучных подходов.
На фоне универсальной характеристики теоретических образов социального воспитания Т. А. Ромм предприняла попытку обосновать специфику процесса формирования теоретических образов социального воспитания в России, что позволило выявить в исторической ретроспективе наличие:
— «нормативного» образа социального воспитания, ориентированного на православно-общинные, патриархальные ценности, либо на социалистический образ жизни, коллективизм, общественно-полезную деятельность;
— «интерпретативного» образа социального воспитания, ориентированного на ценности религиозной духовности как высшей и естественной социальности человека, субъективное переживание, индивидуализм; ценность свободы и антиколлективизма в педагогических концепциях русского зарубежья;
— « нормативно-интерпретативного » образа социального воспитания, обусловленного ценностями развития, нравственности как гражданственности, способности к самореализации в общественно-значимой деятельности; межличностных отношений, интересов, потребностей личности в коллективе, субъективного переживания общественных процессов [9].
Остановимся еще на одном парадиг-мальном подходе. Л. Е. Никитина рассматривает социальное воспитание как макротехнология общественного развития. Как полагает автор, стратегический смысл и цель разрабатываемой теории заключается в обеспечении позитивной
социализации подрастающего поколения, его духовно-нравственного становления, воспитании детей гражданами российского демократического общества, способными реализовать свой личностный потенциал в интересах общественного и личного прогресса, осуществлять самостоятельный выбор в пользу гуманистических общечеловеческих и национальных ценностей. Соответственно общественное (профессиональный и непрофессиональный уровни) и семейное воспитание должал быть сфокусировано на достижении целей социализации и саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности. Основным содержанием воспитания становится технологически обеспеченная педагогическая поддержка процесса социализации и саморазвития [8].
Таким образом, рассмотрение в трудах современных ученых-педагогов представлений о социальном воспитании дает возможность не только глубже понять эту важную область социально-педагогического знания, но и обеспечить преемственность в разработке актуальной проблемы социального воспитания в контексте современной культуры и воспитания на актуальном этапе развития педагогической науки в России в целом [11].
Однако полагаем, что теоретический анализ был бы неполным без анализа подхода к содержанию, методикам и технологиям социального воспитания личности.
В последнее время наметилась тенденция к рассмотрению данного процесса исключительно в деятельности социального педагога либо как одно из направлений профессиональной деятельности школьных психологов. В этом плане исключение составляют учебные пособия «Социальное воспитание в шко-
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ле» (М. В. Шакурова).
Весьма продуктивным является анализ школы как феномена социальной жизни, адаптера и транслятора влияний факторов социализации, фактора социализации и субъекта социального воспитания. Автор дает прогноз стратегии развития школы как социального института.
Наряду с анализом разнообразных аспектов социализации школьников в образовательном учреждении автор обращает внимание на таких, ранее «непопулярных» моментах, как специфика школьной жизнедеятельности; виктимо-генность школьной среды; необходимости реализации школой индивидуальной помощи и индивидуального подхода в воспитании учащихся. Так, например, в книге дан обстоятельный анализ деформациям в решении школой задач социализации, таким, как насилие, жестокость учащихся, педагогические ошибки учителей. Большое место в книге занимает анализ феномена асоциальной субкультуры, такое, как жесткое деление на «своих» и «чужих», социальное клеймение, взаимоагрессия, начатки «дедовщины» по отношению к новичкам, использование кличек, стадность, конформность, подражание, специфические формы осуществления досуга в «неконтролируемом» школьном пространстве.
Таким образом, совершенно очевидно, что в отечественной педагогической науке и массовой практике происходит процесс осмысления необходимости совершенствования парадигмы социального воспитания, которая вобрала в себя лучшие достижения отечественных уче-ных-педагогов с позиции научного плюрализма, оценки зарубежного опыта и возможности его использования в специфических условиях российской действительности.
1. АФАНАСЬЕВ, Ю. Г. «Особый путь» России : исторический бег на месте : (публичная лекция).
/ Ю. Г. Афанасьев // Новая газета. —2008. — 05.12 -11.12.
2. БОЧАРОВА, В. Г. Социальное воспитание учащихся / В. Г. Бочарова, Б. П. Битинас // Опыт разработки концепций воспитания. — Ростов-на-Дону, 1993. — Ч. 1.
3. ГАЗМАН, О. С. Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы / О. С. Газман. — Ростов-на-Дону, 1993.
4. ГУРЬЯНОВА, М. П. Концепция формирования жизнеспособной личности в условиях сельского социума / М. П. Гурьянова. — М. : Педагогическое общество России, 2005.
5. КОЛЕСНИКОВА, И. А. Педагогическая реальность : опыт межпарадигмальной рефлексии : курс лекций по философии педагогики / И. А. Колесникова. — СПб. : Детство-Пресс, 2001.
6. МАРДАХАЕВ, Л. В. Социальная педагогика / Л. В. Мардахаев. — М. : Гардарики, 2006.
7. МУДРИК, А. В. Социализация : вчера и сегодня / А. В. Мудрик. — М., 2006.
8. НИКИТИНА, Л. Е. Концепция «Воспитание как макротехнология общественного развития». // Никитина Л. Е., Тетерский С. В., Голованов В. П., Потаповская О. М. Воспитание как социокультурный феномен : концепции развития / ФГУ «Государственный НИИ семьи и воспитания. — М., 2007.
9. РОММ, Т. А. Социальное воспитание : эволюция теоретических образов / Т. А. Ромм. — Новосибирск : Наука, 2007.
10. СОЦИАЛЬНАЯ педагогика : монография / под ред. В. Г. Бочаровой. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
11. ШАКУРОВА, М. В. Социальное воспитание в школе : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. А. В. Мудрика. — М. : Академия, 2004.
Получено 18.03.09 © Сорочинская Е. Н., 2010
