CC BY
189
будет предрешена. К сожалению, такой мрачный сценарий развития образования в эпоху денатурализации, деантропологизации человека, вполне возможен.
Однако возможна и другая альтернатива, путь здравого смысла и духовности. Если провозглашение принципа эмансипации от техники ничего не решает, то необходимо набросить «гуманистический намордник» на только еще появляющиеся на-
нотехнологии. Этот вопрос не только правовой, запрещающий использование последних в сфере управления человеком, но и педагогический. Если не ввести в школу предмет «Вызовы и угрозы наносферы», то с воспитанием Человека в человеке будет покончено. Педагогика в том привычном ее понимании исчезнет. Правда, возможно появление нанопедагогики, но Человеку и Человечеству, вероятно, она уже не понадобится.
УДК 378
Сорочинская Елена Николаевна
доктор педагогических наук, профессор Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону
buket@aaanet.ru
ПАРАДОКСЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В РЕАЛИЯХ РОССИЙСКОГО СОЦИУМА
В статье рассматриваются концепции социального воспитания, предложенные учеными-педагогами в 1990-е - 2000-е годы.
Ключевые слова: социальное воспитание, социализация, концепции социального воспитания.
В послании Президента РФ Д.А. Медведева Федеральному Собранию (2009) сформулирована образовательная инициатива «Наша новая школа», которую следует рассматривать как социальный проект развития личности, общества, государства, затрагивающий интересы самых широких слоев российского общества [1].
Социализация и воспитание - процессы, детерминированные целью творения человека как социальной личности, гармонично и всесторонне развитой, творческой и свободной (как идеальный вариант). Воспитание рассматривается как целенаправленный, специально организуемый и контролируемый процесс, а социализация несет в себе и стихийные элементы.
Под социализацией понимается овладение личностью знаниями и умениями строить отношения в обществе, позволяющие ей овладеть социальными нормами, установками, ценностями, образцами поведения, обрести способность к самоотдаче как способу реализации адекватного отношения к людям, способность к свободному волеизъявлению, самопроектированию будущего, внутренней свободы, ответственности перед свободой и другими людьми, прошлым и будущим, стремление к обретению смысла жизни. Разрабатываемая проблема является междисциплинарной и опирается на изучение теоретичес-
ких представлений в области философии, социологии, методологии науки, культурологии, социальной и педагогической антропологии, педагогики и психологии.
Значительный вклад в разработку сущности социализации личности, условий ее развития внесли И.С. Кон, А.И. Ковалева, В.Ф. Левичева,
В.А. Луков, С.Б. Цымбаленко, С.Н. Щеглова и др. При социологическом подходе к описанию содержания процесса социализации акцент делается на усвоении индивидом социальных ролей, определяющих взаимодействие и взаимоотношения между людьми. Здесь внимание сосредоточено на моменте воспроизводства общества посредством «привития» его членам общепринятых идеалов, ценностей и образцов поведения.
Социальное воспитание осуществляется в определенной социокультурной среде, с учетом ее потребностей и возможностей. Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой социальное воспитание представляет собой целенаправленную воспитательную деятельность, связанную с жизнедеятельностью людей. Поэтому данный термин представляет собой широкое понятие, характеризующее его общественную обусловленность, прежде всего, по отношению к чему, для какой социальной среды оно осуществляется, и с позиции кого (какой социальной среды, личности) осуществляется воспитание [7]. Соответ-
ственно, в качестве критерия эффективности работы школ как социально-образовательных учреждений становится содействие успешной социальной адаптации детей, помощь в освоении ими социальных навыков, готовность выпускников к выполнению основных социальных ролей. Социальный опыт подростков и молодежи складывается благодаря вхождению в систему социальных связей, где они осваивают и усваивают определенные социальные нормативы, ценности, социальные роли, транслируемые современным обществом и включенными в него субъектами.
Становится очевидной необходимость теоретической и прикладной разработки проблем социального воспитания, в новой педагогической реальности. Общество риска в эпоху глобализации ставит в качестве ценностной и нормативной основы регуляции жизни индивида проблему социальной аномии, поскольку старые нормы отвергнуты, а новые еще не приняты обществом. Сегодня российское общество находится в состоянии маргинальности, что сказывается непосредственно на сензитивных к социальным явлениям подростках.
В ряде источников утверждают, что главным в новой концепции социального воспитания является опора на себя, выживание любой ценой. Соответственно, жизнь воспринимается как игра, игровая основа жизни приобретает все более четкие контуры. Отсюда, планирование жизни не имеет смысла, и жить надо сегодняшним днем. Поэтому теряет смысл подготовка к будущим этапам жизненного пути. Как итог, личность, не обладающая развитыми навыками жизни в обществе и коллективе, оказывается неспособной и к индивидуальной самореализации. Разрыв между ценностями личности и ценностями общества приводит к замедлению процессов социального развития.
В основном, модели социализации, используемые в современной российской школе, носят либо заимствованный характер, либо воспроизводят морально устаревший опыт. В свое время Б.З. Вульфов справедливо заметил, что «.. .даже самый интересный», чужой» опыт имеет границы и меру использования в условиях современной России. Границы эти определяются, во-первых, несовершенством нашей демократии. К тому же не ставшей пока частью образа жизни большинства людей, во-вторых, разницей в материальном достатке малоимущих и возможностях
вспомоществования им и т.д. Мера использования не может быть полной, но никак не его копирования или сведения лишь к деталям технологии. Подмена содержания формой, чисто внешние заимствования разрушают гуманистическую сущность социальной работы, отталкивая людей, нивелируя даже честные усилия специалиста. Опыт социально-педагогической деятельности, давний или новый. Необходимо изучать, но не во имя повторения, а творческого применения идей и приемов в конкретных условиях. Эти условия, ваша авторская позиция обогащают собой любую, даже самую оригинальную, но чужую идею» [3]
Теоретический анализ показал, что существует противоречие между необходимостью теоретического обоснования динамики изменения процесса социального воспитания личности детей и подростков, разработки соответствующих моделей в условиях вариативных образовательных и реабилитационных сред, и реальным состоянием проблемы в теории и практике российского образования.
Интенсивная инновационная деятельность в области социализации и социального воспитания детей, широко применяемая в начале 90-х гг. ХХ в., недостаточно представлена в современных фундаментальных научных исследованиях. Это не позволяет представить содержательное обоснование моделей успешной социализации нового поколения российских детей в условиях постиндустриального общества с учетом типа институциональных образований, в которых происходит процесс образования и воспитания детей и подростков, уровней и темпа социального развития детей, гендерных особенностей, своеобразия национальных моделей социализации, ритуалов перехода детей на различные возрастные этапы, традиций создания и внедрения различных моделей социализации с учетом тенденции к стратификации российского общества.
Известный психолог Д.И. Фельдштейн пишет, что эффективность процесса социализации современного ребенка предполагает, во-первых, многоуровневую и многоаспектную оценку реальной исторической ситуации, социокультурной среды, в которой сегодня объективно функционирует и развивается детство; во-вторых, не просто уточнение и углубление наших знаний о детстве как особом социальном феномене, его месте в социуме, но и о проявлении всех его сущно-
стно значимых особенностей и характеристик в современном мире; в-третьих, выявление специфики самого процесса развития современного детства, изменений, подвижек, фиксируемых в дифференцированной представленности и на разных его этапах, и на всей дистанции онтогенеза.
Как известно, узловые рубежи между этапами онтогенеза «Я и общество» - 0, 3, 10, 17 лет -связаны с актуализацией деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений, стремлением проявить себя, получить признание окружающих, занять в обществе соответствующее место. Д.И. Фельдштейн отмечает, что промежуточные и узловые рубежи возникают в процессе социального развития несколько раз, закономерно следуя один за другим, но они качественно различаются на разных уровнях развития личности по объему и содержанию [13].
Очевидно, что для значительной части современных подростков характерны следующие специфические особенности:
- неумение общаться с людьми, трудности установления контактов с взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них;
- нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства;
- низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;
- слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;
- потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу;
- неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны;
- несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; чаще всего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайших целей: получить желаемое, привлекательное;
- несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей (еда, одежда, жилище, развлечения);
- низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе внимания;
- склонность к аддитивному (саморазрушаю-щему) поведению - злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ и т.д.); это может служить своеобразной регрессивной формой психологической защиты.
В публикации О. Фиофановой «Подросток: трудная пора взросления» говорится о том, что одновременно существует несколько проблем воспитательной деятельности, препятствующих социальному взрослению подростков: мифоло-гичность, асубкультурность, стратификация, анемичность, псевдодеятельность, нерефлексивность.
Мифологичность (искажение педагогических смыслов воспитания взрослости). В школе феномен взрослости нередко устраняется из пространства осмысления целей воспитательной деятельности, что и делает их целями мифологичными. Совокупность определенного объема знаний и умений может дать знание, понятие о воспитанности, которое не переходит автоматически в качество социально зрелой личности.
Асубкультурность - пренебрежение знанием субкультуры, пониманием ее значения для подростков. Асубкультурность воспитания становится барьером взросления, она порождается отсутствием у педагогов интереса к увлечениям, ценностям, культурным приоритетам подростков, к их субкультуре, к их миру
Стратификация - как проблема взросления в воспитательных реалиях образования определяется жестким отделением возрастов по учебным классам, отсутствием разновозрастных коллективов. Возрастная дифференциация облегчает работу педагогам, но очень затрудняет взросление детей в силу отсутствия заботы старших о младших (а это форма проявления взрослости), подражания старшим - предвосхищая себя во взрослом состоянии.
Анемичность. Воспитание не выдерживает конкуренции с «просвещенчеством» средств массовой информации, дающих явные ориентиры подростку: как надо выглядеть взрослому (моду), что надо иметь взрослому (реклама), как надо жить взрослому (телешоу). Идет утрата авторитетов в реальной жизни (педагоги, родители) и преобладают источники обезличенных воспитательных идей.
Псевдодеятельность. Этот недостаток организации воспитания обусловливает проблемы взросления преобладанием в практике недеятельностных форм воспитания. Воспитательная деятельность ориентируется на процесс игр, шоу, конкурсов, дискотеки, а не на продукт: трудовой, интеллектуальный, художественный, социальную значимость.
Нерефлексивность. Проблема в том, что не рефлексируются стереотипы отношения к детству, укореняются стереотипы о взрослом, который предугадывает жизнь ребенка наперед, а ребенку остается лишь следовать им [5, с. 48-49].
В этой связи небезынтересно рассмотреть точку зрения современных ученых на сущность и специфику парадигмы социального воспитания как управляемого компонента социализации детей и подростков в XXI веке. Мы разделяем точку зрения, согласно которой под педагогической парадигмой понимается характеристика типологических особенностей и смысловых границ существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия [5].
Сначала рассмотрим те позитивные и негативные качества, которые привнесла новая эпоха в содержание социальных качеств молодого поколения. С одной стороны, это инновационный потенциал детей и молодежи, что проявляется в их социальных проектах, росте самостоятельности, практичности и мобильности, ответственности за свою судьбу, восприимчивость к новому. С другой, продолжается деформация духовно-нравственных ценностей, размывание моральных императивов на пути к достижению личного успеха, развивается шовинизм, социальное расслоение в детской среде, обостряются проблемы семьи, растет криминализация подростковой и молодежной среды, снижается мотивация и формы участия подростков и молодежи в преобразовании окружающей среды.
С целью осмысления процесса становления и развития современной парадигмы социального воспитания мы подвергли теоретическому анализу наиболее крупные исследования, результаты которых нашли отражение в учебных пособиях, монографиях и диссертационных исследованиях конца XX - начала XXI века.
Социальное воспитание как органическая часть социальной педагогики стало предметом изучения таких современных ученых, как А.И. Арнольдов, Н.Ф. Басов, В.М. Басова, В.Г. Бо-
чарова, Б.П. Битинас, Б.З. Вульфов, М.П. Гурьянова, И.А. Липский, Т.А. Ромм, М.И. Рожков, А.В. Мудрик, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Никитин, Г.Н. Филонов.
В исследовании Т.А. Ромм рассматривается актуальная проблема науковедческого анализа генезиса теории социального воспитания как феномена современного обществознания. Суть проблемы заключается в том, что развитие системы социального воспитания в России долгое время сводилось к одностороннему, идеологически выверенному подходу, что затрудняло возможности использования разнообразных трактовок понятия, сущности социального воспитания, использование достижений как отечественной, так и зарубежной теории и практики.
Т.А. Ромм представила целостную концепцию эволюции теоретических образов социального воспитания. Это позволило выявить в исторической ретроспективе наличие:
- «нормативного» образа социального воспитания, ориентированного на православно-общинные, патриархальные ценности, либо на социалистический образ жизни, коллективизм, общественно-полезную деятельность;
- «интерпретативного» образа социального воспитания, ориентированного на ценности религиозной духовности как высшей и естественной социальности человека, субъективное переживание, индивидуализм; ценность свободы и антиколлективизма в педагогических концепциях русского зарубежья;
- «нормативно-интерпретативного» образа социального воспитания, обусловленного ценностями развития, нравственности как гражданственности, способности к самореализации в общественно-значимой деятельности; межличностных отношений, интересов, потребностей личности в коллективе, субъективного переживания общественных процессов.
Рассмотрение структурных характеристик теоретического образа социального воспитания на основе ценностно-целевого, операционального и содержательного компонентов позволило найти вектор анализа в оценке становления и эволюции представлений, как о теоретических образах социального воспитания, так и отдельных персоналий [11].
Первой концепцией социального воспитания, опубликованной в начале 90-х гг. XX в. была «Концепция социального воспитания учащихся», раз-
работанная известными учеными В.Г. Бочаровой и Б.П. Битинасом. Они понимают под социальным воспитанием педагогически ориентированную и целесообразную систему общественной помощи, необходимой подрастающему поколению в период его включения в социальную жизнь. Данная парадигма отдает приоритет семье как главном условии реализации задатков и способностей человека. Отсюда иная модель взаимодействия в системе: личность - семья - общество. Первичным является человек, семья; вторичным -государство, общество и любые его институты.
В этой связи деятельность всех субъектов социального воспитания должна предусматривать три взаимосвязанных направления: передачу социального опыта детей и создание необходимых, наиболее благоприятных условий для полноценной самореализации, саморазвития каждого ребенка как личности, ее самоактуализации в семье и ближайшем окружении; создание воспитывающей среды в семье и ее ближайшем окружении; процессы реализации и социальной реабилитации, предполагающие комплекс мер преодоления асоциальных отклонений в развитии личности [2].
Одним из первых предложил обновленную парадигму социального воспитания А.В. Мудрик. В учебном пособии «Введение в социальную педагогику» он пишет, что в настоящее время происходит активная социализация личности в области семейного, гражданского, религиозного и правового воспитания, которые следует рассматривать как социальное воспитание. В качестве отличительных черт он определяет многоуровневый процесс усвоения знаний, норм поведения, отношений человека в обществе; рассмотрение всех возрастных групп и социальных категорий людей; междисциплинарный характер, а также необходимость исследования проблем социальной защиты детей, социальной деятельности различных учебных и воспитательных учреждений, педагогических коллективов с семьей и детьми, специфики национального и конфессионального воспитания.
В монографии «Социализация человека» он дополняет сущностную характеристику исследуемого феномена тем, что социальное воспитание может происходить в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае следует говорить о дис-социальном или контрсоциальном воспитании (различные типы). Ученый разрабатывает теорию
социального воспитания в условиях культурного шока, понимаемого как конфликт старых и новых культурных норм и ориентаций общества, которое человек покинул, и общества, в которое он попал. По сути, это конфликт двух культур на уровне индивидуального сознания. Поэтому особое значение, по мнению А.В. Мудрика, в процессе социального воспитания приобретают ресоциализация и воспитание активной гибкости.
А.В. Мудрик определяет социальное воспитание как относительно осмысленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей организаций и групп, в которых оно осуществляется [8].
Л.Е. Никитина рассматривает воспитание как макротехнологию общественного развития. Стратегический смысл и цель разрабатываемой теории заключается в обеспечении позитивной социализации подрастающего поколения, его духовно-нравственного становления, воспитании детей гражданами российского демократического общества, способными реализовать свой личностный потенциал в интересах общественного и личного прогресса, осуществлять самостоятельный выбор в пользу гуманистических общечеловеческих и национальных ценностей. Основным содержанием воспитания становится технологически обеспеченная педагогическая поддержка процесса социализации и саморазвития [9].
Л.В. Мардахаев в учебном пособии «Социальная педагогика» акцентирует внимание на рассмотрении теории социального воспитания с позиции государства (общества) и с позиции социальных институтов самой личности как его субъектов. Он выделяет следующую типологию понимания сущности и содержания социального воспитания:
- воспитание гражданина (гражданское воспитание), характерное для любого общества, которое осуществляется под влиянием и контролем государства;
- общественное воспитание, воспитание человека для данного общества;
- формирование человека в соответствии с социальным идеалом;
- создание социально активной личности, приоритетом жизнедеятельности которой является общественное;
- навязывание, пропаганда и внедрение определенных нравственных ценностей, идеалов, образа жизни народам других стран.
С позиций социальных институтов автор обосновывает следующие подходы:
- официально обусловленное (государственно обусловленное) нормативное воспитание;
- социально обусловленное (особенное) воспитание, определяемое социальным статусом, предназначением учреждения, организации, движения;
- специальное (специфическое) социальное воспитание, то есть, воспитание по определенному социальному идеалу, модели, формирование соответствующего социального типа личности);
- социально контролируемая социализация, осуществляемая в специально созданных воспитательных организациях;
- направленная социально-воспитательная деятельность;
- направленное (осознанное) социальное самосовершенствование (самовоспитание) человека [7].
М.М. Плоткин в монографии «Социальное воспитание школьников» подчеркивает необходимость точного определения субъекта организации социально-воспитательной работы на различных уровнях: социально-педагогическом, психологопедагогическом и методическом. Особое внимание автор уделяет необходимости разработки диагностического аппарата изучения процесса социального воспитания, необходимости выявления и устранения причин негативных явлений.
В коллективной монографии Института социально-педагогических проблем сельской школы РАО - «Социальная педагогика» концепция базируется на комплексном подходе к системе социального воспитания школьников, где доминантами выступают:
- формирование гражданина, способного полноценно жить в новом демократическом обществе России и своей жизнедеятельностью создавать это общество;
- человек как целостная система, как единство физического и духовного, природного и социального, наследственного и приобретенного, как составная часть единого организма человечества, носитель единого коллективного опыта конкретных поколений;
- личность, ее уникальность в единстве креативности (созидательного, творческого развития), саморегуляции, самовоспитания, гуманизма как основы высоконравственного отношения к миру, людям, окружающему материальному и природному социуму;
- личность в социуме, в конкретной социальной ситуации ее развития, деятельности и общения;
- деятельность как феномен, преобразующий окружающий социум и природные силы самого человека;
- идеологическая неопределенность, социально-политическая изменчивость, стремительная социальная дифференциация общества, существенно влияющие на воспитание как социально контролируемую социализацию [11, с. 110-146].
В обновленной парадигме социального воспитания обозначена специфика многосферности социальной среды личности, которая проявляется в системе личностных отношений и неличностных общений, активностью самой личности в среде
Итак, новое качество обновленной парадигмы развития социального воспитания выражается в статусе социального воспитания как важнейшего приоритета в образовании подрастающего поколения, педагогического знания, востребованного на всех уровнях общественной жизни; в потребности гуманизации отношений изменившейся личности и динамично изменяющегося социума, общества; в универсальной значимости социально-педагогических знаний и соответствующем обеспечении ими всех сфер социальной практики, в деятельности социальных служб.
Основным содержанием нового понимания социализации является перевод ребёнка, подростка в позицию активного члена гражданского общества, способного самоопределяться на основе ценностей, вырабатывать собственное понимание и цели, разрабатывать проекты преобразования общества и отдельных его институтов, реализовывать данные проекты. В тексте статьи представлены основные идеи разработки модели успешной социализации российских подростков в условиях модернизации образования.
В отечественной педагогической науке и массовой практике происходит процесс осмысления необходимости совершенствования парадигмы социального воспитания, которая вобрала в себя лучшие достижения отечественных ученых-педа-гогов с позиции научного плюрализма, оценки зарубежного опыта и возможности его использования в специфических условиях российской действительности.
Библиографический список
1. Асмолов А.Г. «Наша новая школа» - социальный проект развития личности, общества и го-
сударства // Социальная педагогика в России. -2009. - № 4. - С. 5-7.
2. Бочарова В.Г., Битинас Б.П. Социальное воспитание учащихся // Опыт разработки концепций воспитания: Ч. 1. - Ростов-на-Дону, 1993. -
С. 86-88.
3. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 616 с.
4. Голованова Н. Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике // Педагогика. - 2007. - № 10. - С. 38-47.
5. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. - СПб.: Детство - Пресс, 2001.
6. Луковы Вал. А. и ВлА. Парадигмы воспитания [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.zpш-joш•ml.rШ-e-zpШ2008/2/Lukovs_paradigms,p. 10
7. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Полный курс: учебник. - М.: Изд-во Юрайт, 2011.
8. МудрикА.В. Социализация: вчера и сегод-
ня. - М., 2006. - 432 с.
9. Никитина Л.Е. Концепция «Воспитание как макротехнология общественного развития» // Воспитание как социокультурный феномен: концепции развития. - М.: ФГУ «Государственный НИИ семьи и воспитания», 2007. - С. 20-21.
10. Плоткин М.М. Социальное воспитание школьников: монография. - М., 2003. - 200 с.
11. Ромм Т.А. Социальное воспитание: эволюция теоретических образов. - Новосибирск: Наука, 2007. - 380 с.
12. Социальная педагогика: монография / под ред. В.Г. Бочаровой. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 368 с.
13. Фельдштейн Д.И. Сущностные особенности современного Детства и задачи теоретикометодологического обеспечения процесса образования. - М.: Изд-во Моск. психолого-социаль-ного института; Воронеж, 2009. - 16 с.
14. Фиофанова О. Подросток: трудная пора взросления // Социальная педагогика в России. -2009. - № 4. - С. 48-49.
УДК 378
Чернышев Алексей Сергеевич
доктор психологических наук, профессор Курский государственный университет kursk-psychol@yandex.ru
ТОЛЕРАНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
В статье обсуждается подход и результаты исследования по определению социальных и психолого-педаго-гических факторов, провоцирующих напряженность в системе отношений «учитель-ученик-детский коллектив», и способов проектирования социально-психологической помощи в решении проблемы.
Ключевые слова: социальное обучение, развивающая социальная среда, толерантность, напряженность отношений.
Проблема. Культура отношений в системе «учитель-ученик» является важнейшим условием успешного интеллектуального и личностного развития школьника, формирования его образованности и воспитанности [1; 2]. Не случайно, педагогическое общение признается «вечной» проблемой образования, а в настоящее время она осложняется взрывом ненависти между общностями и индивидами во всем мире. Причины этого трагического явления в начале третьего тысячелетия объясняются по-разному.
Одни из учёных связывают массовую агрессивность с исчезновением напряжения от противостояния двух сверхдержав (СССР-США) после
распада СССР, которое привело к неожиданным парадоксальным последствиям [10].
Возникшее после десятилетий холодной войны мировое сообщество недолго питало надежды на то, что ее окончание станет началом эры, когда можно будет справиться с разрушительными последствиями глобального противостояния и преодолеть глубокое разделение, вызванное экономическим неравенством в мировом масштабе. Эти надежды были подвергнуты жестокому испытанию. Вспыхнувшие региональные конфликты и взрывы враждебности между народами привели к распаду ряда стран и серьезным переменам в политической карте мира, просуществовавшей до этого без изменений около полувека.
