CC BY
183
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ1
Социальное воспитание, социализация, теоретический образ.
Современное развитие общества не мыслится без развития социального потенциала человека. Необходимость преодоления последствий не только социально-экономических и политических глобальных изменений (это удел социологов, философов и политологов) заставляет задуматься о «человекоразмерном» (B.C. Степин), антропологическом и педагогическом аспектах этой проблемы: сохранить, развить и воспитать в подрастающем поколении приемлемые для современного демократичного общества социальные нормы, национально-культурные ценности и идеалы. При этом стоит задача не просто «вписать» в конкретные нормы и правила реального социума современного человека, а совместить их с индивидуальными, социально приемлемыми запросами и потребностями последнего. В связи с этим актуализируются социально-историческая миссия воспитания, поиск его возможностей по смягчению центрального противоречия социализации между мерой приспособления человека к обществу и степенью его обособления в обществе (А.В. Мудрик).
Традиционно комплекс вопросов, связанных со становлением в растущем человеке социальных качеств, рассматривался в общем контексте теории и практики воспитания в терминах «формирование личности», «социальное становление», «общественный характер (или направленность) воспитания» и др. Начиная с 1990-х гг. наблюдается все более частое обращение к термину «социальное воспитание». Его определяют как:
— процесс и результат педагогической деятельности по социальному развитию, социальному формированию, социальной компетентности, включению в социальную жизнь;
— компонент культуры, отражающий цивилизационное, средовое своеобразие условий формирования личности;
— педагогический механизм социализации;
— социальный институт (или сферу общественной жизни общества), решающий задачи политического, социально-защитного, воспитательного характера;
— систему общественной, государственной помощи человеку при определенных затруднениях, нарушениях;
— способ научного теоретизирования по поводу проблем взаимодействия человека и общества и др.
Сегодня следует признать, что мы имеем много разных «педагогических образов» [Бордовская, 2001], в том числе и теоретических, где каждый с той или иной степенью достоверности фиксирует лишь некоторые моменты, стороны или аспекты действительных педагогических проблем. В современной философии науки большое внимание уделяется изучению формирования знания о науке в социокультурном контексте, которое представляет науку как ее образы, имеющие различные источники формирования и в социуме в целом, и в сфере самой науки (Г.И. Кулешова, А.П. Огурцов, B.C. Степин, Н.П. Юдина и др.). Применительно к
1 Публикация подготовлена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ). Грант РГНФ № 11-06-00594а.
проблемам социального воспитания представляется возможным выделить ряд подобных теоретических образов, отражающих содержание и результат субъективного осмысления и конструирования теоретических представлений о феномене социального воспитания, которые выражаются при помощи понятийно-логических и эмоционально-смысловых средств изложения (термины, понятия, идеи, литературно-художественные образы и пр.) [Ромм, 2007, 2011].
Философский образ социального воспитания характеризует социальное воспитание в предельно широких связях общественной жизни: культуры, экономики, социальной политики и пр. Истоки подобного толкования связаны с античными представлениями об общественном воспитании (Платон, Аристотель), с идеями И. Канта, социалистов-утопистов (Р. Оуэн), представителей философской антропологии (О. Больнов и др.), религиозной философии (А.С. Хомяков, В.В. Зеньковский и др.).
Анализ объекта и предмета в различных концепциях социальной педагогики делает возможным предположить имплицитную социально-философскую направленность представлений о социальном воспитании в трактовке А.И. Арнольдова (проблемы человека как общественного существа во всей целостности его сущности); В.Д. Семенова (взаимосвязь социальной педагогики и духовных отношений общества); В.И. Загвязинского (развитие и становление личности в социально-историчес-ком пространстве); Г.Н. Филонова (актуализация материального и духовного потенциала социума, призванного обеспечить оптимальное жизнеобеспечение личности) [Арнольдов, 1999; Загвязинский, 1998; Семенов, 1991, Филонов, 1997].
Так, Л.Е. Никитина определяет социальное воспитание как элемент социальной политики, как социальную задачу всего общества. Возлагая на социальную педагогику в современных условиях ответственность за поиск путей социального мира на основе идеи разрешения и предупреждения социальной конфликтности средствами образования и воспитания [Никитина, 2003], исследователь идентифицирует социальное воспитание с «личностно ориентированной социально-педаго-гической парадигмой общественного развития». В ее основе — концептуальная философская идея достижения социальной гармонии и социального мира педагогическими средствами (диалектический материализм); идея социальных изменений в интересах большинства ненасильственными средствами (идеология солидариз-ма). Цель, содержание и направления социального воспитания охватывают весь круг проблем воспитания, обучения и образования, исходя из международных норм и стандартов, особенностей современного периода истории России, уровня развития образовательной политики и практики.
Социологический образ социального воспитания исторически складывается в связи с анализом возможностей среды, ее влияния на становление человека (Э. Дюркгейм, М.В. Крупенина, К. Манхейм, а также авторы многочисленных концепций социализации). Современные социологически ориентированные концепции социального воспитания (Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов, В.А. Фокин и др.) фокусируют свое внимание к среде как источнику активности, социальной самореализации человека, проявления инициативы, самодеятельности и творчества [Бочарова, 1994]. Для социологического образа социального воспитания характерно активное использование научного аппарата социологии (в выборе методик, терминологии): «микросреда города, деревни», «социальные структуры и группы», «социальный институт», «социализация» и пр.
Особое значение отводится определению роли и места личности в системе «сре-довых функциональных взаимодействий» (М.М. Плоткин), характеристике микросреды, непосредственно взаимодействующей с личностью (В.Г. Бочарова). М.П. Гурьянова в центр понимания социального воспитания ставит педагогическую деятельность в открытой среде [Гурьянова, 2000]. В ходе социального воспита-
ния происходят преобразование окружающей среды, создание гуманных отношений; включение в воспитательный процесс всего комплекса средовых влияний («социально-педагогическая среда»), что способствует формированию способности личности к активному функционированию в конкретной социальной ситуации. Решение задач социального воспитания опирается на идеи координации сил общества в микросоциуме (В.Г. Бочарова), интеграции школы с социальной средой (Ф.А. Мустаева), комплексное исследование микросоциума при помощи социологического инструментария (Б.П. Битинас, М.М. Плоткин и др.).
Социальное воспитание в «помогающем образе» (в контексте теории социальной работы) предстает как решение задач, связанных с помощью личности в специфических ситуациях затрудненности функционирования. Традиция этого представления о социальном воспитании связана с социально-защитной деятельностью общества (В.И. Герье), становлением социальной политики государств (Л. Буржуа, А.В. Луначарский), решением социальных проблем (борьбой с беспризорностью в советский период), сложившейся научной традицией в гуманитарном знании второй половины XX в. (М. Букха и др.). Формирование данного представления соотносится исследователями, во-первых, с установкой на возрождение, сохранение, продолжение традиции благотворительной деятельности российского общества («генетической связью социальной педагогики и социальной работы»), обусловленной русской культурно-исторической традицией. Во-вторых, с разработкой теоретических проблем социального воспитания, связанных с развитием и формированием личности в процессе решения дефицитарных проблем человека: девиантного поведения, состояний депривации, социальной незащищенности, ресоциализации, т. е. затрудненности протекания социализации. Поэтому под социальным воспитанием понимают технологии организации социально-педагогической помощи («педагогически ориентированная», «целесообразная система общественной помощи»), направленные «на включение человека в социальную жизнь» (М.А. Галагузова, Л.Я. Олиференко). Такими технологиями становятся социально-педагогическая реабилитация (В.А. Никитин, Н.М. Платонова), социально-педагогическая коррекция (Л.В. Мардахаев), социальная поддержка (Т.И. Шульга) и пр.
Педагогический образ социального воспитания представляет совокупность задач, необходимых для описания, объяснения и проектирования процесса социального становления человека педагогическими средствами. Феномен социального воспитания в педагогическом образе осмысляется во взаимосвязи с процессами развития, социализации, формирования личности как педагогическими процессами, т. е. осуществляющимися в целенаправленной по отношению к человеку деятельности. Это отражает целеполагание и целеобразование социального воспитания. Цели и задачи социального воспитания, с одной стороны, касаются функциональных состояний, духовно-нравственных ориентаций личности в социуме. С другой — предполагают оптимизацию средств и возможностей социума для этого. Результат социального воспитания в педагогическом образе интерпретируется как:
— определенный баланс приспособления и обособления в обществе (А.В. Муд-рик);
— способность человека взаимодействовать с социальным миром (В.А. Никитин);
— умение разбираться в жизни, реально оценивать свои возможности, адаптироваться к существующей системе ценностей (М.М. Плоткин);
— развитие общественно значимых качеств личности (В.И. Загвязинский, М.П. Зайцев и др.).
Очевидна связующая роль социального воспитания как педагогического инструмента в процессе социализации между интенциями личности и ожиданиями общества. Так, социальное воспитание в концепции М.А. Галагузовой выступает базовой категорией социальной педагогики, являющейся видовым понятием по отношению к категории «воспитание» [Галагузова, 1998]. В связи с этим основная зада-
ча социального воспитания видится исследователю в формировании социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации. Практико-ориентированный характер социального воспитания реализуется по мере постижения человеком социальных знаний, умений и навыков, которые являются основой формирования социальных отношений, необходимых для социализации.
Для концепции социального воспитания, которую представляют А.В. Мудрик и исследователи, развивающие ее основные идеи (И.Н. Андреева, В.М. Басова,
Н.Ф. Басов, Г.П. Бобылев, Ю.И. Кривов, Б.В. Куприянов, Д.В. Лифинцев, М.В. Никитский, В.И. Петрищев, Н.Е. Романюта, Т.А. Ромм, Т.В. Склярова, М.В. Шакурова, Т.Т. Щелина, В.Р. Ясницкая и др.), характерно признание того, что:
а) соотношение стихийной и организованной социализации позволяет с большей объективностью отнестись к определению возможностей, границ и разнообразия задач различных субъектов воспитательной деятельности, каждый из которых имеет свои ценности, формы взаимодействия и пр.;
б) задачи социального воспитания отличны от задач других видов воспитания (семейного, религиозного) и не могут быть тождественны задачам стихийно и относительно направляемой социализации;
в) многофакторность и многомерность социализации создает основу как для просоциальной, так и антисоциальной направленности взаимодействия человека и общества; позволяет зафиксировать существование социального и диссоциально-го воспитания;
г) констатация существования различных подходов к социализации создает основу для конструирования разнообразных (как минимум двух, на основе субъект-объектного и субъект-субъектного подходов) моделей социального воспитания [Социальная педагогика..., 2011].
Целостность и непротиворечивость педагогического образа социального воспитания в концепции А.В. Мудрика [Мудрик, 2006; 2009] базируются на антропосо-циальном понимании человека и процесса его взращивания с ориентацией на феноменологическое, культурологическое знание; за счет суждения гуманистической психологии о целостности, открытости личности. Данное представление о социальном воспитании продолжает также историческую педагогическую традицию осмысления социального воспитания, творчески перерабатывая взгляды отечественных и зарубежных мыслителей, философов, педагогов, в которых социальное воспитание рассматривалось не столько в связи с проблемами социальной политики, социального совершенствования общества, сколько в связи с вопросами социального развития человека, становления качеств солидарности, нравственности, гражданственности, межличностных отношений, интересов и потребностей личности в коллективе субъективного переживания общественных процессов.
Таким образом, развитие концепций социального воспитания в современной педагогике сопряжено с необходимостью разрешения задач, которые возникают у человека по ходу социализации, а также с представлением о способах решения этих задач в педагогической науке. Необходимо признать, что современное осмысление социального воспитания обогащает теорию и практику воспитания. Во-первых, за счет того, что «раздвигает» границы и возможности воспитания (возрастные, социальные и пр.), т. к. социальное воспитание имеет дело со всем многообразием факторов и условий, с которыми сталкивается человек в процессе жизни. Во-вторых, признание социального воспитания означает признание факта многообразия субъектов воспитательной деятельности, которая осуществляется в широком контексте повседневной реальности, многогранной, противоречивой, полисубъектной. Все эти разнообразные субъекты становятся носителями разной социальности. Это влечет за собой расширение содержательного контекста воспитания в целом. Это актуализирует осмысление роли и места различных педагогических феноменов и
средств, обеспечивающих разнообразные социальные устремления человека (потребности в социальной активности, социальной защите, социальном успехе, приобщении к духовно-нравственным ценностям). В качестве таких средств выступают: детское движение (Л.В. Алиева, А.В. Волохов, А.Г. Кирпичник), дополнительное образование (Б.В. Куприянов), социокультурная анимация (И.И. Шульга), место жительства (Р.В. Данилов, М.В. Никитский) и др.
Библиографический список
1. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики: В поддержку актуальной науки. М., 1999. 136 с.
2. Басова В.М. Теория и практика формирования социальной компетентности личности. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004. 188 с.
3. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. 512 с.
4. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: 8у11-Ар-гус, 1994. 208 с.
5. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики// Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. М.А. Галагузова. Екатеринбург, 1998. Вып. 3. С. 168-184.
6. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика. Минск: Амалфея, 2000. 448 с.
7. Загвязинский В.И. Объект и предмет социальной педагогики // Образование в Сибири. 1998. № 1. С. 113-117.
8. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М.: Гардарики, 2006. 269 с.
9. Мудрик А.В. Подходы к воспитанию — взгляд с высоты птичьего полета // Вопросы воспитания. 2009. № 1. С. 50-56.
10. Мудрик А.В. Социализация вчера и сегодня. М.: МПСИ, 2006. 432 с.
11. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику М., 2009. 568 с.
12. Никитин В.А. Начала социальной педагогики. М.: МПСИ: Флинта, 1999. 72 с.
13. Никитина Л.Е. Социальная педагогика М.: Акад. проект, 2003. 272 с.
14. Плоткин М.М. Социальное воспитание школьников. М.: Ин-т педагогики соц. работы РАО, 2003. 200 с.
15. Ромм Т.А. Социальное воспитание: эволюция теоретических образов: монография. Новосибирск: Наука, 2007. 380 с.
16. Ромм Т.А. Социальное воспитание на рубеже XIX и XX веков // Вопросы воспитания. 2011. № 1 (6). С. 91-100.
17. Семенов В.Д. Социальная педагогика: проблемы и пути их разрешения. Свердловск, 1991. 34 с.
18. Склярова Т.В. Профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированных высших учебных заведениях: монография. М.: Изд-во ПСТГУ, 2008. 363 с.
19. Социальная педагогика: люди, идеи, проблемы. Арзамас: АШИ, 2011. 348 с.
20. Филонов Г.Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции // Педагогика. 1997. № 6. С. 36-42.
