CC BY
22Психологические исследования
ПРОБЛЕМА СМЫСЛОВОГО ВОСПРИЯТИЯ ТЕКСТА ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С. М. Валявко, Ю. А. Шулекина, МГПУ, Москва
Статья продолжает серию публикаций авторов, направленных на изучение смыслового восприятия языковых единиц детьми дошкольного возраста. В статье впервые представлены принципиально новые сведения о смысловом восприятии текста дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием, в частности показано разноуровневое состояние смыслового восприятия в изучаемой авторами популяции детей с нарушениями речевого развития.
Ключевые слова: смысловое восприятие речи; текст; дошкольники; нарушение речевого развития; нарушение звукопроизношения; дислалия; фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
THE PROBLEM OF SEMANTIC PERCEPTION OF THE TEXT IN PRESCHOOLERS
S. M. Valyavko, Ju. A. Shulekina, MCU, Moscow
This article continues a series of publications focused on the study of semantic perception of language units in preschool children. The paper presents a fundamentally new information on the semantic perception of the text in preschool children with phonetic and phonemic underdevelopment, in particular it shows a multilev-elness of semantic perception in preschoolers with violations of speech development.
Keywords: semantic perception of speech; text; preschoolers; disorder of speech development; disorder of sound pronunciation; dislalia; phonetic and phonemic underdevelopment of speech.
Введение
Современные образовательные стандарты предусматривают всестороннее обучение детей дошкольного и школьного возраста. Большое внимание в образовательном процессе уделяется формированию предметных и метапредметных универсальных учебных действий, среди которых особое место занимают умения и навыки работы с текстом.
Опираясь на статистические исследования учебной деятельности современных детей, многие авторы указывают на характерные для них актуальные трудности работы с текстами, представленными в разных модальностях и на разных носителях (О. Е. Грибова, С. М. Валявко, Ю. Е. Вятлева,
Н. Ю. Киселёва, Ю. А. Шулекина и др.). Так, большинству современных дошкольников неинтересно: читать / просматривать книгу; смотреть длинный мультфильм-сказку; им трудно работать в дидактической тетради; читать учебную литературу; поддерживать диалог на заданную тему и др. Это касается и возможности восприятия на слух различных инструкций [13; 14]. Перечисленные трудности многократно возрастают у обучающихся с ограниченными возможностями, интегрированных в систему общего начального образования. Таким образом, актуальность изучения проблемы восприятия, понимания и полноценного осмысления информации в детском возрасте может рассматриваться и как профилактика трудностей текстовой деятельности
и подготовка дошкольников к разным видам слушания и чтения текстов.
Смысловое восприятие речи в психолингвистике и психологии речи традиционно связывается с пониманием речевого высказывания (В. П. Белянин, А. А. Брудный, М. М. Гохлер-нер, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, А. А. Залев-ская, С. В. Куликов и др.). Однако в более узком контексте его можно рассматривать в совокупности нескольких этапов обработки речи на сенсорном, перцептивном и смысловом уровнях (табл. 1). В этом проявляется иерархичная структура смыслового восприятия речи [19].
В качестве примера взаимосвязи разных операций при реализации смыслового восприятия сообщения можно рассмотреть модель «Анализ через синтез», предложенную К. Стивенсом [20]. Путь к пониманию речевого сообщения начинается с восприятия физических характеристик звуков, из которых оно состоит (перекодировка звуковой волны). Данные операции осуществляются на сенсорном уровне смыслового восприятия речи. Потом следуют более сложные операции, составляющие суть перцептивного уровня смыслового восприятия. Сначала происходит первичный анализ акустического рисунка воспринимаемой речи (определяется, какими акустическими свойствами обладают звуки высказывания). Далее, согласно И. А. Зимней, последовательно сменяют друг друга следующие перцептивные действия: первичный синтез слова, полный синтез слова, фразовый синтез слов в систему обобщения, вторичная аналитико-синтетическая обработка всего сообщения и, наконец, определение его
содержания. Средствами выступают языковые значения слов, грамматических конструкций, предложений [9].
Смысловой уровень восприятия речи также предусматривает ряд последовательных переходов от фазы установления смысловых связей, в том числе между словами и между смысловыми звеньями, к фазе смыс-лоформулирования [4; 5; 7]. Полное понимание достигается, когда у человека формируются глубинные суждения о высказывании, когда «грамматика слов» превращается в «грамматику мысли» [6: с. 306]. Учитывая
указанные уровни смыслового восприятия, представляется возможным выявлять и описывать речеязыковые и когнитивные механизмы, благодаря которым реципиенту становится ясен смысл сообщения. На разных уровнях языка взаимодействие речеязыковых и когнитивных механизмов различается. Наиболее сложными считаются реляции на текстовом уровне. Это обусловлено несколькими причинами.
С одной стороны, сама природа языкового текста задает сложный нелинейный алгоритм его логико-смысловой обработки. Текст представлен внешним планом, отражающим фактическую информацию, и внутренним планом. В художественном тексте, например рассказе, внутренний план может включать подтекст и скрытый смысл. Его расшифровка требует от реципиента активной поисковой мыслительной деятельности, направленной на соотнесение этих двух планов текста между собой. При этом подобная смысловая обработка может не совпадать с порядком,
Таблица 1
Схема смыслового восприятия текста
Сенсорный уровень восприятия Перцептивный уровень восприятия Смысловой уровень восприятия
Операции Перевод воспринятых анализаторной системой стимулов на язык речевой системы 1 этап: перцептивные действия (обнаружение, различение, идентификация) 1 этап: первичная интерпретация 2 этап: понимание
2 этап: мыслительные операции (первичный синтез -анализ - вторичный синтез) 3 этап: сложная интеллектуальная деятельность (осмысление)
Задачи Подготовка к следующему (перцептивному) уровню Активная работа по определению признаков текста Определение иерархии смысловых связей текста
в котором информация организована в тексте, и заключается в действии специфических внутренних законов речемышления. Как правило, последние разворачиваются от поиска общего смысла сообщения, выдвижения гипотез к распознаванию отдельных языковых единиц текста на сенсорном, лексическом и синтаксическом уровнях [10]. Последующая интеграция этих значений приводит к формированию смыслового концепта текста (текстового смысла), который выступает для слушателя предметом понимания и осмысления.
Процесс смысловой обработки текста завершается на смысловом уровне посредством построения цепочки последовательных переходов от первичной интерпретации (установления значения) через процесс понимания (формирование общей мысли сообщения) к окончательному осмыслению (работа с подтекстом высказывания). Таким образом, происходит сложная интеллектуальная работа индивида — в терминах Н. И. Жинкина «семантическая оптимизация интеллекта» [8: с. 94].
С другой стороны, описывая сложные механизмы восприятия текста, следует учитывать когнитивную активность, а также способность и готовность самого реципиента декодировать и понимать текст. В этом отношении следует подробнее рассмотреть возможности дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием (далее по тексту — ФФН) воспринимать и проводить смысловую обработку текста в сравнении с их сверстниками, имеющими нормальное речевое развитие, восприятие устной речи которых более изучено [2; и др.].
Чаще всего при описании речевого статуса таких детей констатируется несформиро-ванность звукового строя речи (звукопроиз-ношение и фонематическое восприятие), а качественному анализу импрессивной стороны речи не уделяется достаточного внимания. В современной логопедии принято считать, что для детей с ФФН не характерны существенные трудности понимания. Так, большинство произносительных ошибок детей затрагивают образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания; при грубом недоразвитии произносительных навыков смешение фонем оказывает негативное влияние на понимание реципиентом
смысла высказывания [13: с. 603]. В логопедической практике дефекты произношения при ФФН чаще подвергаются рассмотрению в основном со стороны артикулирования отдельных звуков. Этому уделено значительное внимание во всех учебных пособиях по логопедии [18]. Между тем недостатки в формировании звуковой стороны речи, по Р. Е. Левиной, не ограничиваются звукопроизноше-нием [12].
В традициях русской фонологической школы (И. А. Бодуэн де Куртене, Р. И. Якобсон, Н. С. Трубецкой и др.) устная речь рассматривается как последовательность постоянно сменяющих друг друга фонем, из которых складываются слова, фразы и т. д. С этих позиций всякое затруднение в понимании устного сообщения представляет собой провал в распознавании одной или нескольких фонем. Только когда все звуки распознаны, становятся понятными и составленные из них слова. В норме процесс распознавания осуществляется автоматически, на бессознательном уровне. В случаях речевой недостаточности, поражениях и дисфункциях центральной нервной системы этот процесс замедлен, дает сбои или серьезно нарушен.
Классики логопедической и психологической науки высказывались по этому поводу более определенно и подчеркивали, что фонематический слух является по своей сути смысловым [17: с. 85]. По определению А. Р. Лурия, фонематический слух — это способность обобщать различные звучания в отдельные группы, объединять звуки, кладя в основу этого объединения существенные и игнорируя случайные признаки звука. Только при наличии сформированного фонематического слуха возможно четкое восприятие звуков речи и смысла отдельных слов. При нарушении этой способности происходит «распад единства звука и смысла, ведущий к отчуждению от смысловой стороны речи» [15: с. 140]. Логично предположить, что в случаях несформированности фонематического слуха «единство звука и смысла» не достигается или достигается не полностью.
В русском языке наличие или отсутствие в согласных звуках звонкости / глухости, твердости / мягкости, аффрикативности / отсутствия аффрикативности служат смыслоразли-чительными признаками. Отсюда возможно
смешение слов по смыслу, например, бочка -почка и пр. Нечеткость словесных образов, о чем свидетельствуют многочисленные недостатки звукопроизношения, приводят к ошибкам их воспроизведения, выражающихся в метатезе (перестановке фонем и слогов), контаминации (слиянии двух слов при произнесении) и т. д. К.-П. Беккер и М. Совак писали о том, что расплывчатость фонематических образов слов, недостаточное различение их фонематического состава приводит к тому, что даже при значительном различии в их звуковом облике слова превращаются в омофоны, т. е. одно звуковое сочетание может обозначить несколько предметов [1: с. 84].
Описанные выше трудности дошкольников с ФФН отличаются от ошибок понимания текста при нормальном речевом развитии.
Организация и методы изучения смыслового восприятия текста у дошкольников
Исследование проводилось на базе школы № 1430 имени Героя Социалистического Труда Г. В. Кисунько в 2016 г. Были сформированы две группы испытуемых (общее число — 60 детей в возрасте 5-6 лет). Экспериментальную группу (далее по тексту — ЭГ) составили 30 дошкольников (10 девочек и 20 мальчиков; средний паспортный возраст — 5 лет 3 мес.) с логопедическим заключением «фонетико-фо-нематическое недоразвитие речи». В контрольную группу (далее по тексту — КГ) вошли 30 дошкольников (16 девочек и 14 мальчиков, средний паспортный возраст — 5 лет 4 мес.), имеющих нормальное речевое развитие.
В качестве диагностического материала выступили два небольших по объему текста со скрытым смыслом (см. текст 1-2). Использование подобных рассказов распространено в нейропсихологии и логопедии для изучения смыслового восприятия [16; 19]. С лингвистической точки зрения тексты имели повествовательный и повествовательно-диалогический формат, их предъявление не сопровождалось показом соответствующей наглядности (сюжетных или предметных картин). Текст «Хвастунишка» был осложнен наличием
Текст 1
«Как ёжик в лесу гулял» Пошел темной ночью серый ёжик по лесу гулять. Увидел листик и наколол на иголочки. Увидел ягодку и тоже наколол. Заметил он в луже голубую звезду. Хотел и ее наколоть, но ничего не вышло. Подумал ёжик, подумал и решил накрыть ее лопухом — пусть до утра полежит. А утром вместо голубой звезды обнаружил он в луже большое красное солнышко.
Текст 2
«Хвастунишка»
Наступила весна. Пригрело солнышко. Вырос на поляне первый цветок. А мимо него пробегал зайчик.
«Ты кто?» — спросил цветок.
«Я — грозный лев, — соврал зайчик, — я царь зверей. Меня все боятся — и волк, и лиса, и медведь, и охотники».
Но тут на поляне появилась лиса.
«Кто это?» — спросил цветок.
«Это... цыплёнок», — прошептал «царь зверей».
Что же сделал «царь зверей», когда увидел «цыплёнка»?
разветвленной системы синонимичных предикативных элементов, составивших его структурно-семантическое своеобразие. Тем не менее оба текста отвечали возрастным возможностям понимания и осмысления дошкольников. Немаловажным является и то, что они редко встречаются в популярной детской литературе, и поэтому нет риска, что они знакомы детям.
Для оценки понимания и осмысления были сформулированы вопросы после текста. Продемонстрируем процедуру предъявления текста и вопросов к нему на примере рассказа «Хвастунишка». Поскольку из специальной литературы известно, что смысловая обработка текстов в дошкольном возрасте отличается незрелостью, тексты предъявлялись на слух, а лекси-ко-грамматическая конструкция вопросов была упрощена по сравнению с оригинальной методикой, рассчитанной на детей младшего школьного возраста [19]. Примеры адаптации вопросов приведены в таблице 2.
Таблица 2
Примеры адаптации конструкции вопросов, задаваемых после предъявления текста
Вопросы для младших школьников Адаптированные вопросы для дошкольников
Что же произошло в конце истории? Как закончилась сказка?
Расскажи, о чем эта история. О чем эта сказка? Расскажи.
Заметил ли ты в этой истории что-то необычное? Ты заметил что-то необычное в этой сказке?
Почему зайчик сказал цветку, что он грозный лев? Почему зайчик сказал цветку, что он грозный лев?
Почему «царь зверей» говорил о «цыплёнке» шепотом? Почему «царь зверей» говорил о «цыплёнке» шепотом?
Почему история так называется? Почему сказка называется «Хвастунишка»?
Ответы испытуемых фиксировались в ходе вопросно-ответной процедуры после однократного прослушивания текста; учитывались скорость ответа ребенка, его готовность ответить сразу после завершения прослушивания текста, количество необходимых подсказок, т. е. дозированная помощь (если требовалась).
Оценочная система представляла собой следующее. Анализ ответов проводился сразу по нескольким параметрам: понимание внешнего плана текста, понимание внутреннего плана текста (подтекст и скрытый смысл), моделирование рассказа (пересказ), эффективность наводящих вопросов по тексту.
Понимание внешнего плана текста связано со способностью выделять, различать и устанавливать связи между действующими лицами, их действиями, объектами, событиями, пространством и временем, в которых разворачивается сюжет. Обобщенно данному плану текста соответствует вопрос «О чем текст?». Языковым маркером внешнего плана являются значения языковых конструкций, включенных в ткань текста.
Понимание внутреннего плана — способность фокусироваться на глубинных связях текста, не выраженных языковыми средствами. Это имплицитная информация текста, которая подразумевается, а значит, может быть выявлена только в результате размышления (ребенок должен догадаться о тех или иных событиях или их последствиях, поняв взаимосвязи всех составляющих текста).
Рассмотрим внешний и внутренний планы текста «Хвастунишка». Во внешнем (фактологическом) плане текста разыгрывается история, в которой действующими персонажами являются цветок, заяц и лиса. Заяц обманывает цветок, называя обитателей леса, в том числе себя,
чужими именами. Внутренний план текста представлен объяснением мотивов, почему заяц обманывает. Цветок только что вырос на поляне, поэтому еще ничего не знает о жизни в лесу. Заяц-хвастунишка хочет предстать значимым хоть перед кем-нибудь и именно поэтому называет себя грозным львом и царем зверей. Увидев реальную лису, заяц продолжает врать, однако переходит на шепот, поскольку боится, что та заметит его. Окончание истории додумать очень легко, если знать, что лисы охотятся на зайцев [11].
Включение параметра «моделирование рассказа» в систему оценки смыслового восприятия речи дошкольников оправдано существованием тесной взаимосвязи между процессами восприятия и порождения текста в едином акте речевой деятельности. В моделировании рассказа ребенок невольно транслирует смысл текста, с которым работал в задании «Послушай текст. Ответь на вопросы». По тому, насколько точно передан смысл эталонного текста в собственном рассказе ребенка, можно судить о качестве понимания в целом.
Параметр «эффективность наводящих вопросов по тексту» — показатель отношения ребенка к помощи экспериментатора.
Количественная обработка результатов осуществлялась путем подсчета процентов по каждому параметру:
- понимание содержания текста:
Р (25 % — полное понимание, 12,5 % — частичное понимание, 0 % — непонимание);
- понимание скрытого смысла:
Б (25 % — полное понимание, 12,5 % — частичное понимание, 0 % — непонимание);
- моделирование рассказа:
М (25 % — текст ребенка соответствует эталонному; 12,5 % — текст ребенка частично
соответствует эталонному, 0 % — текст ребенка не соответствует эталонному);
- эффективность вербальной помощи: V (25 % — помощь не требовалась; 12,5 % — помощь эффективна; 0 % — помощь неэффективна).
Индивидуальный результат ребенка высчи-тывался по формуле:
Р + 5 + И + V
и соотносился с уровнем успешности смыслового восприятия текста (в %):
I уровень — неуспешные (0-12 % выполнения задания);
II уровень — малоуспешные (12,5-25 % выполнения задания);
III уровень — средние по успешности (26-50 % выполнения задания);
IV уровень — близкие к успешным (51-75 % выполнения задания);
V уровень — успешные (76-100 % выполнения задания).
Качественный анализ результатов опирался на выявление ошибок трех типов. Первый тип — ошибки лексико-грамматического плана — характеризовался трудностями построения конструкции ответа в соответствии с грамматическими нормами русского языка (согласование в роде, числе, падеже и т. д.; правильное использование предлогов и союзов; соблюдение порядка слов). Второй тип — ошибки семантического плана — включал трудности анализа как поверхностно-семантического, так и глубинно-семантического планов текста. Третий тип был связан с реакциями детей, неадекватными задачам смыслового анализа текста (отказ от ответа, молчание, ответы типа «Не знаю», «Не помню», «Не понял»), но свидетельствовавшими о наличии затруднений в речевой деятельности и о сложившихся паттернах поведения [3].
Качественно-количественная обработка экспериментальных результатов и обоснование выводов были обеспечены статистическим анализом с помощью критериев Манна - Уитни, Спирмена, нахождения асимптотической значимости.
Гипотезой исследования стало предположение о наличии недостатков смыслового восприятия текста у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием,
обусловленным комплексной несформирован-ностью речеязыковой системы, а именно выраженным недоразвитием фонематических процессов, выходящим на первый план в структуре речевого дефекта при ФФН, и латентными трудностями формирования внутриязыковых связей системного характера.
Анализ результатов исследования смыслового восприятия текста у дошкольников
Рассмотрим результаты, полученные в ЭГ. По параметру «понимание содержания текста» 73 % испытуемых продемонстрировали полное понимание; частично поняли текст 20 %; 7 % детей не справились с поставленной задачей.
По параметру «понимание скрытого смысла» наблюдалась следующая картина: 43 % детей полностью поняли скрытый смысл; 33 % не в полной мере поняли его, лишь частично смогли отразить его понимание в своих ответах; 24 % дошкольников не смогли обнаружить скрытый смысл предложенного текста. При моделировании рассказа с задачей передать смысл исходного текста в пересказе справились полностью 43 % испытуемых, такая же часть (43 %) детей выполнила задание частично; собственный текст 14 % детей не соответствовал эталонному. При этом 23 % испытуемых не требовалась вербальная помощь экспериментатора в виде наводящих вопросов или комментариев, 60 % детей нуждались в такой помощи, используя ее достаточно эффективно, а для 17 % детей полученная вербальная помощь была неэффективной, потому что они не смогли улучшить свои ответы.
Обобщение индивидуальных результатов испытуемых нашло свое отражение в их распределении по уровням успешности смыслового восприятия текста (рис. 1). Таким образом, наиболее сложным для дошкольников с ФФН явилось понимание скрытого смысла и моделирование рассказа, несмотря на достаточное понимание его содержания, воспринимаемого на слух.
Обратимся к качественному анализу ошибок, которые дети допускали в исследовании. Общая распространенность ошибок
Рис. 1. Распределение испытуемых ЭГ по уровням успешности смыслового восприятия текста
■ Наиболееуспешные [36%)
□ Близкие «успешным (30%)
□ Средние по успешности ¡17 %)
□ М алоусп еш н ы е [7 %)
□ Наименее успешные (10%)
в ЭГ составила 37 %. Из них на долю ошибок лексико-грамматического плана пришлось 27 %, на долю ошибок семантического плана — 30 %. При этом не наблюдалось выраженных различий в частотности появления тех или иных типов ошибок в ответах детей. Ошибки только первого или только второго типов встречались в 17 % случаев; в сочетании (одновременно ошибки первого и второго типов) — в 20 % случаев. Ошибки расценивались нами как проявление латентных трудностей формирования внутриязыковых связей системного характера. Наличие их при фоне-тико-фонематическом недоразвитии никогда не выявлялось, и это можно рассматривать как принципиально новую научную информацию.
Результаты, полученные в КГ, отражают состояние смыслового восприятия текста в норме. По параметру «понимание содержания текста» было выявлено два варианта оценок: 87 % испытуемых полностью поняли содержание (что в 2 раза превышает показатели детей с ФФН); 13 % поняли его частично; оценка «непонимание» отсутствовала. По параметру «понимание скрытого смысла» оценки распределились следующим образом:
73 % испытуемых (при ФФН — в 43 % случаев) смогли найти и полностью понять скрытый смысл текста; 27 % справились с задачей частично; оценка «непонимание» отсутствовала.
Моделируя рассказ, дети показали достаточную успешность. Так, 73 % детей в пересказанном тексте отразили основное содержание и подтекст эталонной истории; 27 % выполнили эту задачу с некоторыми искажениями; случаи полного несоответствия текста эталонной истории отсутствовали. Необходимость в вербальных опорах испытывали 33 % детей; их применение оценивалось как эффективное. Больше половины детей с нормальным развитием речи (67 % случаев) не нуждались в вербальной помощи взрослого; оценки «помощь неэффективна» отсутствовали. Результаты испытуемых КГ были распределены по уровням успешности смыслового восприятия текста и показаны на рисунке 2.
Единичные трудности в КГ были выявлены у 10 % испытуемых. Качественный анализ трудностей, с которыми сталкивались испытуемые КГ, показал, что наиболее часто встречается дезориентация детей в последовательной развертке сюжета при первом предъявлении текста.
Щ Наиболее успешные (77 54] □ Близкие к успешным ¡13 %}
■ Средние по успешности ¡10%)
■ Малоуспешные (0 54)
■ Наименее успешные (0%)
Рис. 2. Распределение испытуемых КГ по уровням успешности смыслового восприятия текста
Подобная реакция была вызвана чередованием персонажей, обозначенных синонимичными предикативными элементами, когда кажется, что героев намного больше, чем есть на самом деле. Однако, рассуждая вслух, испытуемые могли исправлять свои недочеты и находить верный ответ на вопрос. Потому подобные трудности не были квалифицированы как ошибки (по предложенной выше типологии). Таким образом, дошкольники с нормальным развитием речи успешнее справились с заданием.
Сравнительный анализ результатов исследования показал достоверно значимые различия смыслового восприятия текста в двух группах дошкольников, что подтверждает выдвинутую гипотезу (см. табл. 3).
оказалось эффективным для всех параметров: понимание содержания текста растет (г = ,532, при р = ,002); понимание скрытого смысла улучшается (г = ,634, при р = ,001); моделирование рассказа становится более эффективно (г = ,501, при р = ,005). Снижается количество грамматических (г = -,422, при р = ,020) и семантических (г = -,417, при р = ,022) ошибок. Вербальная помощь детям контрольной группы помогает снизить количество семантических ошибок (г = -,471, при р = ,009) и повысить параметр «моделирование рассказа» (г = ,373, при р = ,042).
Третья задача — доказать данными настоящего исследования и подтвердить с помощью статистических процедур, что лучше
Таблица 3
Сравнительный анализ показателей смыслового восприятия текста в ЭГ и КГ (в %)
Параметры оценки Группы испытуемых Понимание содержания текста Понимание скрытого смысла текста Моделирование рассказа Эффективность вербальных опор
+ +/- - + +/- - + +/- - +/- + -
ЭГ 73 20 7 43 33 24 43 43 14 23 60 17
КГ 87 13 0 73 27 0 73 27 0 67 33 0
Примечание: «+» — правильное выполнение задания; «+/-» — частично правильное выполнение задания; «-» — неверное выполнение задания.
Обсуждение результатов исследования смыслового восприятия текста
Перед исследованием было поставлено несколько задач. Так, для решения первой задачи нужно было выяснить, взаимосвязаны ли ошибки грамматического и семантического типа (вместе и по отдельности) и влияют ли они на успешность смыслового восприятия текста. В экспериментальной группе грамматические и семантические ошибки связаны (г = ,592, при р = 0,001). Чем больше ошибок совершают дети с ФФН, тем ниже их общие показатели по всем параметрам (Р, 5, И, V) и кумулятивному показателю. Дети в контрольной группе не совершают грамматических ошибок.
Вторая задача — выяснить, влияет ли оказание помощи (V) на общую успешность, т. е. какова роль помощи в дошкольном возрасте. Применение помощи детям с ФФН
и насколько лучше сформировано в дошкольном возрасте: понимание внешнего плана текста (Р) или понимание скрытого смысла (5). Понимание содержания текста лучше сформировано в дошкольном возрасте, чем понимание скрытого смысла (рис. 3-4).
Ставился вопрос о сравнении смыслового восприятия (Р + 5) и возможности продуцирования текстов дошкольниками (М), т. е. равномерно ли развиваются способности смыслового восприятия текста и его моделирования / воспроизведения с помощью языковых средств. Оказалось, что «моделирование рассказа» большее влияние оказывает на «понимание скрытого смысла» (г = ,753, р = ,001 у детей с ФФН и г = ,659, р = ,001 у детей в норме). Это отражено на рисунке 5.
Сравнение результатов исследования по гендерному признаку показало, что смысловое восприятие текста лучше у девочек обеих исследованных групп (иэмп = 230,000, при р = ,001 у ФФН и и = 220,000 при р = ,001 в норме).
□ Непонимание □ Частичное понимание ■ Полное понимание
73,3 % ^^^^^^^^^ 94 ^^^^
20,0%
13,3%
Ь7%
Дети с ФФН Дети с нормальным речевым
развитием
Рис. 3. Понимание содержания текста
□ Непонимание □ Частичное понимание ■ Полное понимание
43,3 % 73,3 94
33,3 94
23,3 94 2)6,7 94
Дети с ФФН Дети с нормальным речевым развитием
Рис. 4. Понимание скрытого смысла
■ Текст ребенка соответствует эталонному
□ Текст ребенка частично соответствует эталонному
□ Текст ребенка не соответствует эталонному
40, 0 94 73,3 94
26,7 94
13,3 94
Дети с ФФН Дети с нормальным речевым развитием
Рис. 5. Моделирование рассказа 13
Заключение
Незавершенность развития фонематических процессов у детей с фонетико-фонема-тическим недоразвитием в дошкольном возрасте, следствием чего выступают ограниченные возможности различения звуков родного языка на слух, обуславливает неполноценное восприятие устной речи. Это вызывает существенные затруднения в понимании
смысла речевых сообщений, передаваемых в разных коммуникативных ситуациях, и при обучении этих детей. Родителям необходимо знать, что причинами недопонимания речи детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием могут выступать проблемы зву-коразличения, а педагогам обязательно учитывать вышесказанное при организации образовательной среды и реализации адаптивных образовательных программ.
Литература
1. Беккер К.-П., Совак М. Логопедия: пер. с нем. М.: Медицина, 1981. 288 с.
2. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: Педагогика, 1977. 176 с.
3. Валявко С. М. Почему дошкольники с общим недоразвитием речи резистентны к логопедическому воздействию? // Дефектология. 2009. № 2. С. 59-65.
4. Валявко С. М., Шулекина Ю. А. Особенности смыслового восприятия слова детьми с нарушениями речевого развития // Специальное образование. 2013. № 3 (31). С. 14-31.
5. Валявко С. М., Шулекина Ю. А. Изучение смыслового восприятия логико-грамматических конструкций старшими дошкольниками // Специальное образование. 2016. № 1 (41). С. 38-51.
6. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. 306 с.
7. Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 6. С. 7-15.
8. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 157 с.
9. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Москва; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 320 с.
10. Зорькина О. С. О психолингвистическом подходе к изучению текста // Язык и культура. Новосибирск, 2003. С. 205-210.
11. Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-образовательный. М.: Русский язык, 2000. 1209 с.
12. Левина Р. Е. Нарушения письма и чтения у детей. Избранные труды. М.: Аркти, 2005. 240 с.
13. Логопедия / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М.: Владос, 2002. 680 с.
14. Лубовский В. И., Валявко С. М. О психологическом смысле тестовой инструкции // Специальное образование. 2016. № 2 (42). С. 65-76.
15. Лурия А. Р. Травматичекая афазия. М.: Академия медицинских наук СССР, 1947. 367 с.
16. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002. 302 с.
17. Филичева Т. Б., Орлова О. С., Туманова Т. В. Основы дошкольной логопедии. М.: Эксмо, 2015. 320 с.
18. Хватцев М. Е. Логопедия. 5-е изд. М.: Учпедгиз, 1959. 476 с.
19. Шулекина Ю. А. Выявление и коррекция нарушений смыслового восприятия речевого высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи: дис. ... канд. пед. наук. М.: МГПУ, 2008. 188 с.
20. Stevens K. N. On the relations between movements and speech perception // XVIII Int. Congress of Psychology. Symp. 23. L. 1966. P. 199-215.
References
1. Becker K.-P., Sovák M. Speech therapy. M.: Medicine, 1981. 288 p.
2. Beltyukov V. I. Interaction of analyzers in the process of perception and mastering of oral speech. M.: Pedagogika, 1977. 176 p.
3. Valyavko S. M. Preschool children with language disorders are resistant to speech treatment, why? // Defectology. 2009. № 2. P. 59-65.
4. Valyavko S. M., Shutekina Ju. A. Peculiarities of sense perception of a word in children with verbal development disorder // Special education. 2013. № 3 (31). P. 14-31.
5. Valyavko S. M., Shulekina Ju. A. A study of sense comprehension of the logical-grammatical construction in senior preschool children // Special education. 2016. № 1 (41). P. 38-51.
6. Vygotsky L. S. Selected works: in 6 V V. 2. M., 1982. 306 p.
7. Gribova O. E. To the problem of analysis of communication in children with speech pathology // Defectology. 1995. № 6. P. 7-15.
8. Zhinkin N. I. Speech as a conduit of information. M.: Nauka, 1982. 157 p.
9. Zimnyaya I. A. Lingvo-psychology of speech activity. M., Voronezh: NPO «MODEK», 2001. 320 p.
10. Zorkina O. S. On the psycholinguistic approach to the study of the text // Language and culture. Novosibirsk, 2003. P. 205-210.
11. Efremova T. F. A new dictionary of Russian language. M.: Russian language, 2000. 1209 p.
12. Levina R. E. Disorders of reading and writing in children. Selected works. M.: Of Arkti, 2005. 240 p.
13. Logopedics / edited by L. S. Volkova, S. N. Shakhovskaya. M.: VLADOS, 2002. 680 p.
14. Lubovsky V. I., Valyavko S. M. Diagnostic significance of the test instruction // Special education. 2016. № 2 (42). P. 65-76.
15. Luria A. R. Traumatic aphasia. M.: Academia of medicine sciences USSR, 1947. 367 p.
16. Semenovich A. V. Neuropsychological diagnostics and correction in childhood. M.: Academy, 2002. 302 p.
17. Filicheva T. B., Orlova O. S., Tumanova T. V. The basics of preschool speech therapy. M.: Eksmo, 2015. 320 p.
18. Hvatzev M. E. Speech therapy. 5 ed. M.: Uchpedgiz, 1959. 476 p.
19. Shulekina Ju. A. Revealing and correction of infringements of speech comprehension in primary school children with general speech underdevelopment: dis. ... cand. of pedagogics sciences. M.: Moscow City University, 2008. 188 p.
20. Stevens K.N. On the relations between movements and speech perception // XVIII Int. Congress of Psychology. Symp. 23. L, 1966. P. 199-215.
