CC BY
46
УДК 78.03 (47)
Л. Л. Пыльнева
ПРОБЛЕМА «ШКОЛЫ» В ТВОРЧЕСТВЕ КОМПОЗИТОРОВ БУРЯТИИ, ТУВЫ И ЯКУТИИ
Понятие «композиторская школа» стало универсалией отечественного музыковедения. Творчество композиторов любого региона может быть рассмотрено в рамках данного понятия. В статье анализируются опусы композиторов Бурятии, Тувы и Якутии. Выявлена специфика национального, которая представляет систему признаков: семантику интонаций и жанров, мировоззрения и проблематику, отраженные в произведениях.
Ключевые слова: композиторская школа; музыкальная культура Бурятии, Тувы, Якутии; творчество композиторов Сибири.
сследование творчества композиторов Бурятии, Тувы и Якутии как части профессиональной музыкальной культуры сибирских народов требует решения массы вопросов. Это обусловлено относительной новизной самого явления, обилием информации и ее недостаточной изученностью, а также тем, что деятельность национальных композиторов характеризуется многообразием и порой разнонаправленностью тематики, стилей, жанров, появлением все новых творческих фигур. Дополнительную сложность вызывает соотнесение развития музыкальной культуры сибирских республик с аналогичными процессами в других регионах. Все это множество элементов необходимо обобщить и систематизировать в рамках какого-либо единого критерия. И данной цели вполне удовлетворяет понятие «профессиональная школа». Это тем более актуально, что среди коренных сибирских культур заявленному феномену в наибольшей степени отвечают три системы музыкального искусства — бурятская, тувинская и якутская. А поскольку сам термин «школа» трактуется весьма многозначно, обратимся к его анализу.
© Л. Л. Пыльнева, 2013
Отметим, что применение какого-либо понятия к явлениям различного типа неизбежно ставит вопрос об их соотнесенности между собой. В частности, термин «школа», который используется представителями разных областей науки (эстетики, философии, искусствоведения), в настоящее время включает три основных понимания: 1) заведение, в котором получают образование; 2) система образования, приобретенные знания и опыт; 3) направление в науке и искусстве, адепты которого перенимают общие взгляды, методы и принципы1. В данном ряду нас интересует третье значение.
В избранном смысле «школа» связывается с рядом стабильных и мобильных признаков. И это означает необходимость анализа как вертикального среза явления с целью фиксации его единовременно существующих признаков, так и горизонтального, подразумевающего видоизменения во времени. Важнейшим из константных элементов становятся общие художественные, творческие, научные и педагогические принципы, а также профессиональные цеховые ремесленные секреты. Базовые идеи и теоретические основы могут существовать как в виде четко сформулированной и обозначенной худо-
И
же с тве ено-эстет иче с кой платформы, так и подразумеваться, но не быть зафиксированными в качестве конкретных постулатов. При этом важным критерием является весомость результатов деятельности на общем фоне развития данной отрасли искусства. Существуют и устоявшиеся формы бытования школы. Например, к ним: принадлежит и собственно обучение, и различные типы творческого общения (от диспутов и конференций до концертов, открытых уроков и мастер-классов). В результате школу составляет общность людей, работающих по единым критериям, и обязательным признаком является преемственность поколений. Попытаемся глубже погрузиться в механизм передачи знаний, характерный для представителей творческих школ.
Сам процесс преемственности подразумевает: 1) вариантное претворение концептуальных основ; 2) постепенное развитие самих художественных смыслов и технических возможностей. Первое означает вытекаемость каждого решения из базовых постулатов, когда конкретная экстраполяция принципов становится в определенном смысле производной от общего2. Здесь констатируем меньшую или большую вариантность трактовки основных идей, из которой вытекает главное: отсутствие формального копирования и наполнение каждого конкретного решения новым реальным содержанием. При этом чем большая фундаментальность присуща творческой платформе и чем глобальнее общее направление, тем большее количество производных они способны дать в процессе реализации. Что же касается мобильных признаков, то есть процессов трансформации, они определяются новаторскими поворотами и видоизменениями самих основ, их эволюцией, связанной с развитием мировоззрений в целом, социально-историческими процессами, контактами между различными культурами, художественно-стилистичес-кими особенностями эпохи, а также вкладом отдельных личностей — представителей школы. Это обеспечивает динамику функционирования, развертывания школ во времени, подтверждал их жизнеспо-
собность. Подчеркнем, что обязательными условиями сохранения единства является и наследование нового старому, когда любое обновление формируется в недрах предыдущего.
В принципе к явлениям творческого характера, о которых мы говорим, термин школа может быть применим в широком смысле, то есть с точки зрения общих закономерностей распространения идей. В связи с этим не лишним будет вспомнить принцип диалогизма (М. М. Бахтина), подразумевающий переосмысление слова при передаче от носителя к носителю3, благодаря чему в процессе преемственности речь, прежде всего, должна вестись о суммировании различных смыслов, о развитии идеи и ее насыщении индивидуальностью каждого нового носителя. Переосмысление неизбежно даже при условии принадлежности всех носителей к максимально монокультурному сообществу. Если же при диалоге такого рода речь идет об обществе, включающем поли культурные влияния, и, следовательно, представителей различных культур, то количество смыслов неизбежно прирастает4.
Таким образом, при анализе распространения любых идей, связанных с творчеством, специфика, привносимая определенной общностью людей или отдельными носителями, имеет не меньшее значение, чем закономерности развития какой-либо области знания и сохранение традиций. В результате работающие противоположные векторы (наследование-обновление) обеспечивают баланс, связанный с глобализацией как процессом все большего распространения и обобщения на общечеловеческом уровне, с поиском единства в курсирующих идеях, и глокализацией — определением их новизны с учетом локальной специфики. Это создает равновесие между консервацией и энтропийными процессами в «ло-кусах встреч» [И. Шайтанов]. Определение границ всеобщего и локального и позволяет выявить специфику каждой культуры. Соответственно, если передача идей в рамках (и в процессе развития) одной творческой школы подразумевает
достаточную культурную однородность всех носителей и преемников, то передача идей носителю иной культуры обусловливает их большую сущностную трансформацию.
Как известно, историю появления композиторских школ как таковых можно проследить от хронологически первых истоков (неаполитанская оперная, болон-ская, нидерландская школа и т. д.), оказавших влияние на формирование обобщенной европейской школы, в которой откристаллизовались некоторые единые закономерности. Отметим разницу между обозначенными локальными школами, сформировавшимися в рамках какой-либо узкой традиции (болонская, неаполитанская), и — школой, представляющей наднациональный уровень и охватывающей единое пространство, объединяющее фонд западноевропейской культуры. В целом эта школа включила этические и эстетические постулаты, связанные с христианскими и гуманистическими духовными ценностями и традициями, что обусловило образное мышление и проблематику. Также сформировались: 1) жанровая картина; 2) интонационный фонд с устойчивой семантикой; 3) формы бытования концертной деятельности и характерные исполнительские составы (хоры, оркестры, ансамбли, солисты). В XVIII— XIX веках началось распространение западноевропейской школы на восток, и в ходе данного процесса наиболее стабильные идеи благотворно прижились на почве государств Восточной и Северной Европы — таких как Венгрия, Польша, Россия, Чехия, Швеция, Норвегия, в результате чего новые школы органично вписались в общий ряд культурных достижений и их жизнеспособность была апробирована временем.
В русле географического продвижения школ в контекст музыкальной культуры Европы включались все новые традиционные интонационные формулы, в профессиональную сферу проникали первичные жанры музыкального искусства различных народов, а в качестве сюжетных и программных основ использовались легендарные и эпические нацио-
нальные источники. Во многом под их влиянием, а также под воздействием эпохи менялись концептуальные основы сочинений, в частности, усиливался крен от всеобщего — к специфически национальному (например, от ранней проблематики, связанной с библейскими и античными мифами — к локальным литературным и фольклорным источникам и местным историческим событиям). Трансформировалась жанровая панорама: в XVII веке речь преимущественно шла о мессе, оратории и кантате, с середины XVIII — о симфонии, квартете и сонате, в XIX — о симфонической поэме и инструментальной миниатюре, а в XX веке — о синтетических жанрах. Таким образом, картина не являлась однородной на всей своей географической и временной протяженности. Но в то же время откристаллизовались и более стабильные жанры, которые выдержали много веков эволюции и сохраняют жизненность до настоящего времени: это опера, песня, инструментальная пьеса (цикл пьес), хоровой опус5.
В конце XIX — начале XX веков, когда культурные связи обеспечили достаточно продолжительные контакты между представителями народов Европы и Азии, в том числе и в области музыкального искусства, развертывание школ продолжилось. Важную роль сыграло влияние российской культуры, которое распространилось на обширную территорию, и спровоцировало вовлечение в общие процессы становления профессионализма новых представителей, связанных с национальными республиками Кавказа и Средней Азии, а также азиатской части России. Соответственно, выстроилась следующая логика наследования (см. Таблицу 1).
Симптоматично, что само понятие «композиторской школы» и его осмысление в теоретических трудах возникло гораздо позже самого явления, но в период европоцентристских взглядов на культуру, поэтому в каждой из формировавшихся национальных школ усматривали в первую очередь западноевропейскую модель. Это в известной степени опреде-
Таблица 1
Западноевропейская (обобщенная) школа Исток 1
Российская: школа Преемник Исток 1
Национальные школы Средней Азии, Сибири Преемник
ляло поиск подобия и анализ новых сочинении как объединяющих основополагающие принципы западноевропейской культуры со спецификой каждой из национальных культур. Естественно, что с данных позиций появление очередной национальной школы означало внедрение новых идейных и музыкальных фольклорных источников в контекст европейской школы6. При этом часто назывались достаточно формальные приемы объединения, связанные с адаптацией наиболее заметных внешних признаков — музыкального фольклора и сюжетов к жанрам, принципам и методам, характерным для европейского искусства.
Однако новые национальные школы, принимая изначальную модель, постепенно развивались на базе фундаментальных национальных ценностей, представлявших целостную неделимую систему. Она включала отличные от западноевропейского, а устоявшиеся в национальных культурах в соответствии с автохтонными традициями мировоззрения, семантику, линию образов, интонационные и жанровые особенности. А анализируемое здесь творчество бурятских, тувинских и якутских композиторов формировалось в непосредственных контактах с представителями российской композиторской организации. В частности, в ходе функционирования и развития изучаемых школ прослеживалась и определенная особенность: многие композиторы обучались у профессиональных авторов — представителей своей культуры, но, в то же время, параллельно осуществлялось творческое общение с представителями российской школы (например, в ходе получения высшего вузовского образования), что обеспечивало наследование некоторых
принципов и черт, составляющих ядро общероссийской школы7. Д. Д. Аюшеев и Б. Б. Ямпилов учились у М. П. Фролова, 3. К. Степанов — у Г. Н. Иванова и Ю. П. Юкечева, X. К. Дамба, Ц. И. Ир-дынеев, А. В. Самойлов, Е. И. Неустроев, Л. Н. Санжиева — у Г. Н. Иванова, П. Н. Иванова — у 3. Г. Исмагилова, С. С. Манжигеев — у Н. М. Хлопкова, Г. Д. Дашипылов — у В. Фере, А. Б. Чыр-гал-оол — у А. С. Лемана, В. С. Тока — у А. Д. Мнацаканяна8. Это дало знакомство с институтами и видами бытования музыки, жанрами и формами профессионального искусства, характерными для современности. Следовательно, в определенной мере происходила ориентация на отечественную модель музыкального искусства.
И к настоящему времени выстроилась линия преемственности внутри трех республик, представленная в каждой тремя поколениями профессиональных авторов, подтверждая справедливость применения термина «школа» (см. Таблицу 2).
В результате достаточно сложного процесса распространения идей сформировался комплекс черт, присущих бурятским, тувинским и якутским авторам, и мы можем констатировать как моменты, связанные с наследованием, так и с претворением самобытных черт. К первым принадлежит внедрение таких форм бытования профессиональной музыки, как концертная, театральная, конкурсная и фестивальная деятельность, попытка ориентироваться на известные в российской культуре жанровые модели (по крайней мере, на ранней стадии работы), на составы исполнителей и типы работы с музыкальным материалом. Специфика проявления индивидуальной национальной культуры выявилась
Таблица 2
Бурятия Тува Якутия
1 поколение композиторов Д. Д. Аюшеев Ж. А. Батуев Г. Г. Дадуев Б. Б. Ямпилов В. Ш. Кок-оол М. ММунзук А. Б. Чыргал-ООл F. Д. Кенденбиль М. Н. Жирков Ф. Г. Корнилов А. В, Скрябин
2 поколение композиторов С. С. Манжигеев A, А. Андреев Ц. И. Ирдынеев Г. Д. Дашипылов Б. О. Цырендашиев B. И. Усович В. С. Тона X. К. Дамба 3. К. Степанов Н. С, Берестов
3 поколение композиторов П. Н. Дамиранов Б. Б. Дондохов Л. Н. Санжиева У. Б. Хомушку Ч. В. Комбу-Самдан А. В. Оюн Е. И. Неустроев A. В. Самойлов К. А. Герасимов B. В. Ксенофонтов
постепенно. Не будем здесь останавливаться подробно на новизне интонационной основы: она является наиболее заметной слуху, очевидной и поэтому упоминается достаточно часто в связи с внедрением фольклорных тем, характерных ритмов и интонаций в сочинения профессиональных композиторов.
Более важной и значимой становится целостная иерархия культуры в системном соотношении. Она касается одновременно: 1) содержательной стороны сочинений, зависящей от национальных особенностей мышления; 2) трансформации жанров в соответствии с возможностями, раскрывающимися в недрах традиционной музыки; 3) методов развертывания тематизма, обусловленных его собственной природой; 4) семантики традиционных жанров и интонационных оборотов. И новые композиторские культуры обрели свое неповторимое лицо. Поэтому можно утверждать, что в Бурятии, Туве и Якутии школы сформировались и отвечают базовым признакам использованного понятия.
Концептуальные основы бурятской, тувинской и якутской культур связаны с системой «представления об истории нации, культуре, территории, языке, осознании интересов нации, места в мире и перспектив развития* [4, с. 180], что определило проблематику и образный строй, повлияло на ценностные ориентиры, обусловливая специфику новых профессиональных культур. Национальное
искусство получило реализацию при формировании профессиональной системы музыкального языка, и профессиональная культура стала логичным продолжением традиционной, опираясь на нее как источник мировоззрений, представлений о миропорядке, и о звуковом образе, с которым авторы связывают свои опыты.
Можно констатировать определенную содержательную общность, наличие общих взглядов у трех соседствующих народов: это представления о национальной культуре как идеале. Соответственно, преобладающее влияние нехристианских религиозных систем мотивировало иную, чем в европейских культурах, картину мироздания, другой баланс взаимоотношений «Человек—Природа», важность пантеистических мотивов. Буддийское влияние обусловило апелляцию в большей степени не к действию, а к определенному эмоциональному состоянию, к медитации. Оно же породило культы Учителя и духов предков. Автохтонные представления повлияли и на особое отношение к представителям творчества. Это определило ведущие образы, характерные для музыкального искусства, например, в Якутии связанными с персонажами и героями олонхо.
Отметим, преимущественное появление на ранних стадиях базовых стабильных жанров, наиболее жизненных и на протяжении бытования всех европейских школ, — оперы, песни, инструмен-
тальной пьесы. Другие жанры не стали опорными для новых композиторских культур, о чем свидетельствует буквально считанное количество симфоний, квартетов и сонат9. Зато явились такие модификации, как инструментальные тойуки, улигеры, оперы-олонхо. Упомянем включение еще одного сценического ясанра — балета и этнобалета, в котором работали бурятские и якутские авторы: этот вид был достаточно органичным: для представителей названных культур, так как давал возможность реализовать имевшийся в фольклоре задел, связанный с хореографией игровых элементов и народных танцев-ритуалов. В Туве же, не будучи подкрепленным традиционной хореографией, балет практически не представлен до настоящего времени10.
В профессиональное творчество перенесена семантика, характерная для традиционной музыкальной культуры, причем часто не в виде отдельных интонационных оборотов, а в жанровой целостности, в результате чего сам жанр становится знаковым. Например, дьэрэ-тии ырыа в якутской культуре остается символом, связанным с эпическими героями, означает важность и масштабность действия. Осуохай символизирует победное окончание и развязку, праздник, ехор в бурятской культуре — синоним празднования, коллективности, единства, а горловое пение (хоомей) в опусах тувинцев стало национальным символом самой тувинской культуры. То же касается конкретных народных песен и наигрышей.
Особое место в вопросах наследова-ния-обновления занимают идеи профессионализма как уровня технической подготовки. Эта область принадлежит к наиболее мобильной, вспомогательной сфере деятельности, поэтому и наиболее легко подвергается видоизменениям. С одной стороны, в арсенале авторов традиционные умения, характерные для знатоков собственной культуры: владение жанрами традиционного искусства, типовыми методами развития материала, техниками исполнительства на музыкальных инструментах буддийского оркестра (тувинцы, буряты) и на национальных са-
модельных (якуты), знание техник дьиэ-рэтии ырыа, дэгэрэн ырыа (якуты), горлового пения (тувинцы) и т. д. С другой стороны — это методы развертывания те-матигма, приемы полифонического письма, трактовка оркестра и прочих исполнительских составов, освоенные композиторами во время обучения у представителей российской школы, а также благодаря знакомству с современным языком, и отобранные в качестве приемлемых для национального музыкального материала. Соответственно, в рассматриваемых опусах сочетаются как коренные, так и приобретенные инокуль-турные умения, и техническое мастерство из поколения в поколение нарастает.
Например, отметим использование техники горлового пения в кантате «Двртен дврт чыл» («Год сорок четвертый») А. Б. Чыргал-оола, а в хоровой интерпретации — в финале коллективной оперы «Аялга менее» («Вечная мелодия»)11; внедрение техник, заимствованных из практики буддийского оркестра, в симфонический — в опере *Аида нухэд* («Побратимы») Д. Д. Аюшеева— Б. С. Майзеля; опора на техники исполнения на ятаге и чанзе в пьесе «Баргузин» и Концерте №1 для ятаги Л. Н. Санжиевой. Традиционные вокальные стили и драматургия с приемами оркестрового развития сочетаются в операх «Нюргун Боотур» М. Н. Жир-кова—Г. И. Литинского, «Колыбельная» 3. К. Степанова, «Сумасшедший Никус» Н. С. Берестова и т. д.
В заключение отметим: культурные системы трех исследуемых республик существуют не в замкнутом пространстве, а в широком информационном поле. Новые школы возникли под эгидой более ранней, российской, унаследовав комплекс ее признаков, но трактовав их с позиций своей культуры. В результате развития они принимали все более самостоятельный вид, уходя от стартового состояния и занимая важное место в ряду других школ, в том числе наряду со школой, ставшей истоком. Это явилось яркой иллюстрацией принципа диалогизма,
когда переосмысление, добавление нового, позволило получить отличный от предыдущего результат. Такая трансформация — не механическое суммирование элементов, принадлежащих к различным культурам, а достижение нового качества и новой системы со взаимозависимыми
элементами. Все сказанное позволяет делать вывод о жизненности самого понятия «композиторская школа» в рамках музыкального искусства, а также констатировать гибкость его воплощения в различных культурных, исторических и географических условиях.
Примечания
1 Попутно отметим, что даже в одной сфере дея-
тельности термин «школа» может быть отнесен к явлениям различного порядка, например, в собственно музыковедческой практике речь может идти: 1) о явлении, связанном с деятельностью одного педагога по определенной специальности; 2) о территориально локализованном явлении, связанном с географической приуроченностью и образованием целого ряда педагогов (творческих личностей), в результате работы которых появилось комплексное направление; 3) о масштабном явлении с общими принципами, объединяющими в определенной сфере деятельности весь комплекс знаний и традиций.
2 М. Н. Дрожжина дает следующее определение школы: «это расположенная в незамкнутом онтологическом пространстве стилеобразующего музыкального искусства система, условные границы которой определяются, с одной стороны, суммой традиций, функционирующих (как результат осознанной преемственности) в зоне «исторической реальности», а с другой — стилем, сформированным в результате проведения конкретными творческими личностями данных традиций через сферу индивидуальности до вершинных точек (уровней) их личного трансцендирования» [2, с. 51]. Таким образом, автор подчеркивает в качестве признаков школы системность, наличие общих традиций, с одной стороны, и индивидуальность конкретного воплощения, с другой.
3 Напомним одно из базовых понятий М. М. Бах-
тина — «двуголосое слово», подразумевающее вложение «новой смысловой направленности в слово, уже имеющее свою собственную направленность и сохраняющее ее. Таким образом, в одном слове оказываются две смысловые направленности, два голоса».
4 При этом надо учесть, что любая культура — не
модель идеальной механической решетки, чтобы отвечать критерию абсолютной гомогенности. В любом случае мы имеем дело не с монокультурностью в полном смысле этого слова, а лишь с большей или меньшей однородностью культуры.
5 Возможно, будучи изначально крепко связанными с праистоками, имеющимися в каждой культурной системе, данные жанры могли быть представлены в любой период с XVII века до современности. Опера в этом контексте выступает наследницей мистерии, сказания, предания, фольклорной инсценировки действия, мимического танца, обрядовой пантомимы, хоровой опус — производным от массовых ритуальных обрядов, инструментальная пьеса имеет истоки в танцевальной прикладной музыке, а песня является прямым переносом жанра на профессиональную почву.
8 М. Н. Дрожжина определяет МНКШ (молодую национальную композиторскую школу) как «феномен, возникающий в результате распространения западноевропейской модели компо зиторского творчества за пределы европейской культурно-исторической среды и синтезирующий в себе две гетерогенные по отношению друг к другу системы музыкального мышления — письменную многоголосную и устную монодийную, а по отношению к другим пластам национальной культуры создаю щий прецедент "полифонии разностадиаль-ных культурных пластов"» [2, с. 76]. М. Ю. Дубровская под явлением национальной композиторской школы подразумевает «фактор внедрения и развития в отдельно взятой музыкальной культуре традиции сочинительства или авторства композиторского, то есть неканонического типа, в которой синтезировались два варианта толкования понятия "школы" — выучка и направление в искусстве» [3, с. 23].
7 Именно поэтому «прерывистая линия» между поколением В. С. Тока, X. К. Дамба и поколением у. Б. Хомушку, Ч. В. Комбу-Самдан в Туве не означала затухания школы, а при отсутствии прямой преемственности как бы осуществлялась ее подпитка путем обучения у композиторов российской школы.
6 Напомним, у представителей российской компо зиторской школы обучались и многие представители национальных республик Кавказа, Средней Азии, Прибалтики. Например, московскую
консерваторию по классу Н. Я. Мясковского окончил А. И. Хачатурян, а его учениками стали А, Я. Эшпай, Р. Г. Бойко, М, Л. Таривердиев, Э. С. Оганесян, в той же консерватории у В. Я. Шебалина учился В. Р. Тормис, у В. Г. Фере — Ш. Р. Чалаев, и т. д.
9 Во многих опусах, в том числе озаглавленных как симфония, симфоническая поэма, картина, концерт, преобладает сюитность. Последнее вытекает из преимущественной опоры на фольклорные инварианты, которые предопределяют преобладание знакомых привычных
образов, порой не связанных между собой внутренними связями. Произведения, названные по авторскому определению кантатой (ораторией), тоже чаще всего не отвечают критериям обозначенного жанра ни на содержательном уровне, ни на музыкально-драматур-гическом, а скорее напоминают хоровую сюиту или цикл.
10 Активизация балетного творчества в Туве началась в основном в последнее десятилетие.
11 В числе авторов Б.-М. Тулуш, У. В. Хомушку, Ч. В. Комбу, Н. Лопсан, А. В. Монгуш.
Литература
1. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1979.
2. Дрожжи на М. Н. Молодые национальные композиторские школы Востока как явление музыкального искусства XX века. — Новосибирск, 2004. - 280 с.
3. Дубровская М. Ю. Ямада Косаку и формирование японской композиторской школы. — Новосибирск, 2004. — 572 с. 16 цв. вкл.
4. Итихелова С. С. Поэзия национального бытия. О литературе и театре Бурятии: рецензии и статьи 1980—2010 гг. — Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2010. — 232 с.
5. Шайтанов И. Триада современной компаративистики: глобализация — интертекст — диалог культур // Вопросы русской литературы. - 2005. - № 6.
Получено 12 апреля 2012 г.
