CC BY
126
Е.В. Четошникова, Ю.А. Мельникова
ПРОБЛЕМА РЕШЕНИЯ ЖИЗНЕННЫХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ САМООСУЩЕСТВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА
Обозначен подход к анализу решений жизненных задач в процессе самоосуществления человека. Показана роль рефлексивного семинара в выявлении затруднений, встречающихся при решении жизненных задач.
Ключевые слова: самоосуществление человека; решение жизненных задач.
Анализ объективных тенденций развития психологической науки показывает, что многие представители отечественных и зарубежных научных школ и направлений ставят вопрос о сущности человека, которая раскрывается в процессах «свободного самоосуществления» [1. С. 49] - творческого преобразования действительности, требующего постоянного достраивания и перестраивания жизненного мира и его оснований.
Центрация науки на проблеме самости человека позволяет обнаружить проявление собственной (человеческой) сущности через преобразование окружающей среды. Так, в работах C. Buhler самоосуществление выступает неотъемлемой частью жизненного пути человека, который, в понимании автора, предстает как специфическая форма человеческой жизни. Базисными тенденциями жизненного пути человека являются удовлетворение потребностей, адаптивное самоограничение, творческая экспансия и установление внутренней гармонии. В работах Б.Г. Ананьева жизненный путь человека рассматривается как последовательность стадий и задач развития человека [2]. В подобном преломлении особо интересной является проблема решения человеком жизненных задач в контексте его само-осуществления на протяжении всего жизненного пути.
Самоосуществление нами понимается не как результат жизненного пути и не как процесс, который этот путь реализует, а как «постоянное движение в сторону усложнения» [3. С. 14], «открытие новых мерностей» [4. С. 138], позволяющих обнаруживать в мире новые возможности, которые, в соответствии с законами «взаимодействия» и «ограничения взаимодействия» [5], зависят от степени соответствия человека данным возможностям. Также необходимо отметить, что самоосуществле-ние - это перманентно воспроизводимое противоречие между образом жизни человека и картиной мира.
Под жизненными задачами мы понимаем такие, которые решает человек в процессе самоосуществления с динамично развивающимися, не остающимися постоянными условиями. Этим обусловлена сложность их решения.
Основные подходы к решению жизненных задач наметил в своих работах о стратегическом мышлении в неопределенных ситуациях Д. Дернер. По его мнению, трудности, появляющиеся при решении различных жизненных задач, возникают вследствие: сложности, непрозрачности, динамики, сетевидности, неполноты или неверности знаний о данной задаче [6].
В сложных сетевидных системах, к которым и принадлежит жизненная задача, по мнению Д. Дернера, надлежит рассматривать все возможные аспекты целостной системы, а не только какие-то из них; необходимо учитывать и влияние отдельных компонентов системы друг на друга. Это свойство автор обозначает как
комплексность, при этом чем больше признаков системы и связей между ними, тем комплексность выше. Анализируя различные способы решения сложных жизненных задач, автор приходит к выводу, что некоторые люди склонны избегать решения тех проблем, которые непонятны и свидетельствуют о беспомощности человека в данном вопросе. Автор называет это «способностью переносить неопределенность» [6.
С. 40]. Также Д. Дернер считает, что при решении такого рода задач необходимо применять иной способ мышления, чем традиционное установление причинноследственной связи.
Сетевидность заключается в том, что вмешательство и влияние лишь на один параметр системы влечет за собой изменения, отдаленные и косвенные последствия [6. С. 51]. Наличие сетевидности в какой-либо системе приводит к закономерному усложнению системы. Сложность системы - это величина субъективная. Часто задача бывает сложной из-за непрозрачности. Непрозрачность обусловлена тем, что многие признаки ситуации недоступны тому, кто решает задачу.
Еще одной трудностью решения жизненных задач является их динамика, под которой автор понимает непрерывное развитие проблемной ситуации, что создает дополнительную сложность при ее решении, т.к. попытки выявить, в каком направлении будет развиваться ситуация, вызывают у людей достаточно большие затруднения. Это вызвано тем, что модель реальной жизненной задачи достаточно часто бывает неполной и неправильной. Для того чтобы избежать ошибок при решении задач, необходимо учитывать возможность видения искаженной информации, но это не всегда возможно в силу психологических особенностей человека. Стремление человека к определенности нередко приводит его на путь ошибочных решений. Успешные способы решения жизненных задач закрепляются в виде разнообразных стратегий и тактик. Затем успешные стратегии преобразуются в методы решения более сложных стратегических задач.
Основными этапами решения жизненных задач являются: принятие, осмысление и собственно решение. На первом этапе решения жизненной задачи происходит сбор информации о задаче, анализ ее условий. Одним из условий задачи является сам человек, его психологические особенности. Таким образом, человек, решая жизненные задачи, одновременно с этим является и одним из их условий. Поэтому ему необходимо оценить самого себя, образ мира, свои возможности и особенности. Также на решение жизненных задач влияют следующие факторы: ценностные и эмоциональные предпочтения, самооценка человека, континуум ригидность - флекси-бильность, лабильность мышления.
Можно полагать, что решение человеком различных жизненных задач обусловливает, в целом, эффективность его самоосуществления в разных сферах жизни. Одним из этапов решения жизненных задач является этап принятия и вписывания ее в образ мира человека. В диссертационном исследовании О.М. Краснорядце-вой на примере решения профессиональных задач в реальной жизнедеятельности показано, что эти два процесса (принятия и вписывания в образ мира человека) возможны лишь тогда, когда условия задачи совпадают с ценностями человека. Если же этого не происходит, то условие задачи трансформируется под влиянием сложившейся системы ценностей человека [7].
Ценности являются одним из системообразующих параметров и напрямую связаны с личностным ростом, ощущением себя в жизненном мире, осознанием своего собственного, многомерного мира и собственно само-осуществления. В подростковом возрасте видоизменение жизненных ценностей происходит в связи с постоянным сравнением себя и более зрелой личности. В более зрелом возрасте ценности меняются в основном в трудной жизненной ситуации.
Ценностные ориентации личности, связывающие ее внутренний мир с окружающей действительностью, образуют сложную многоуровневую иерархическую систему, занимая пограничное положение между мотивационно-потребностной сферой и системой личностных смыслов. Соответственно, ценностные ориентации личности выполняют двойственные функции. С одной стороны, система ценностных ориентаций выступает в качестве высшего контрольного органа регуляции всех побудителей активности человека, определяя приемлемые способы их реализации. С другой стороны, ценностные ориентации -это внутренний источник жизненных целей человека, выражает соответственно то, что является для него наиболее важным и обладает личностным смыслом. Система ценностных ориентаций, тем самым, является важнейшим психологическим органом саморазвития и личностного роста, определяя одновременно его направление и способы его самоосуществления.
Несмотря на то что решение любых жизненных задач - весьма сложный, многогранный процесс, который включает достаточно большое количество этапов, в основе его лежат общие закономерности. Мы полагаем, что решение жизненных задач базируется на жизненных ценностях человека. При этом в зависимости от их набора человек ставит и находит эти решения. Также ценностно-смысловые составляющие жизненного мира человека, определяющие локальные зоны его ближайшего саморазвития, и система эмоциональных предпочтений человека, гармонично «сосуществуя» в качестве компонентов психологической системы, определяют эффективность самоосуществления и адекватное оценивание человеком этого процесса. При изучении воздействия согласованности (рассогласованности) ценностных и эмоциональных предпочтений на рефлексивную оценку самоосуществления человека в процессе решения им жизненных задач в ходе рефлексивного семинара можно выявить особенности рефлексии личностных изменений в процессе профессиональной подготовки. Под рефлексивным семинаром мы понимаем особую форму организации образовательно-
го процесса, которая позволяет человеку раскрыть смысловые контексты решения им жизненных задач. Соответственно, включение рефлексивных семинаров в образовательный процесс выступает определенной инновационной технологией, позволяющей использовать информационные средства и инновационные методы.
Основными характеристиками инновационного поведения являются «творческость, открытость, сверхадаптивность, сверхнормативность, нешаблонность, гибкость, нестереотипность и т.д.» [8. С. 117].
В контексте решения жизненных задач особый смысл приобретает такая характеристика инновационного поведения, как лабильность мышления, которая является инициатором данного вида поведения. По мнению Э. Боно, решение любой задачи может протекать несколькими путями, с помощью различных типов мышления, и ни один из них не является неверным. Любой способ, которым мы разрешили задачу, не является раз и навсегда принятым. Необходимо пересматривать старые способы решения и теории, постоянно находить и привносить что-то принципиально свое в решение задачи. Такой тип мышления у Э. Боно назван «нешаблонным мышлением», основным признаком которого является сознательное избегание перцептивного выбора и испытание все новых и новых способов решения задач, а также умение видеть явления с разных точек зрения. Идеал, которого стремится достичь нешаблонное мышление, - это простота при крайней утонченности, простота самой идеи, весьма эффективной в действии и элементарно простой по форме [9].
На первом этапе исследования мы хотели выявить, готовы ли студенты 2-го и 4-го курса педагогического вуза формулировать, принимать и решать жизненные задачи. Для реализации поставленной цели с респондентами была проведена рефлексивная, т.е. инициирующая осознание собственных смыслов беседа, в ходе которой они пытались осмыслить и сформулировать свои жизненные задачи, в частности задачу профессионального выбора. Обсуждались вопросы о том, почему респонденты выбрали именно эту профессию, собираются ли в дальнейшем продолжать избранную деятельность и т.п. Также обсуждались вопросы, непосредственно направленные на решение жизненных задач, и респондентам в ходе беседы предлагалось попытаться понять, какие трудности они испытывали при профессиональном выборе.
Выяснилось, что основные трудности, с которыми сталкиваются все респонденты при выборе профессии, - это неочевидность успешного решения данной задачи, что обусловлено одним из признаков жизненных задач - ее непрозрачностью и невозможностью прогнозирования результата [6].
На основании анализа результатов проведенной беседы респонденты были разделены на четыре группы по способности и готовности к решению жизненных задач, которые были выделены на основе теоретического анализа литературы:
1. Могут самостоятельно формулировать и активно решать жизненные задачи, принимают поставленные условия.
2. Пассивны как в формулировке жизненных задач, так и в принятии условий, не включаются в процесс поиска решений жизненных задач.
3. Активны в формулировании и принятии условий жизненных задач, но не видят способов их решения.
4. Пассивны в формулировании и принятии условия жизненных задач, но способны найти решение уже сформулированной жизненной задачи.
Студентам предлагалась эта классификация и ставилась задача отнести себя самостоятельно к той или иной группе. После анализа анкет в ходе беседы с респондентами мы либо соглашались с их мнениями, либо они видели, что их первоначальное мнение о себе было ошибочным. Тогда они еще раз повторно оценивали свою принадлежность к какой-либо группе.
В результате количество респондентов, относящихся к первой группе, составило 60%, ко второй группе - 0%, к третьей группе - 15%, к четвертой группе - 25%. Отсутствие респондентов во второй группе показывает, что у каждого человека есть жизненные задачи и проведенная нами беседа помогла им задуматься, осмыслить и осознать их.
Различия между этими группами респондентов наблюдаются и при исследовании способов, которыми они собираются решать поставленные перед ними жизненные задачи. Респонденты первой группы в большинстве готовы принять помощь в решении жизненных задач от родителей, друзей и преподавателей. Респонденты четвертой группы отказываются принимать какую-либо помощь, мотивируя это тем, что им становится «обидно за себя, отстаньте все, сам разберусь, просто хочу все сделать сам». Они сознательно создают барьер вокруг себя, не позволяющий оказать им какую-либо помощь. Также ситуация может усугубляться тем, что существующие собственные решения жизненных задач не привели к успеху. Будучи достаточно коммуникабельными людьми, респонденты третьей группы не прислушиваются к мнению окружающих, тем самым создавая дополнительные препятствия для помощи со стороны в решении жизненных задач.
47% студентов указали, что формулировали задачи самостоятельно, но при этом опирались на жизненный опыт своих родителей, друзей, иногда преподавателей.
Наиболее часто встречающимися качествами (95%), которые помогают решать данные жизненные задачи, по их мнению, являются усердие, целеустремленность, упорство в достижении целей.
Вне зависимости от возраста 85% респондентов приняли бы любой вид помощи от своих родителей (материальную, духовную, психологическую), от государства (материальную). 25% студентов не приняли бы помощь в решении жизненных задач ни от кого, так как им становится «обидно за себя».
Основными способами, которыми респонденты собираются решать жизненные задачи, являются: упорный труд, учеба, накопление жизненного опыта, рефлексия самоосуществления в разных сферах жизни.
На следующем этапе работы мы определили модальность рефлексивной оценки студентов и ее влияние на процесс решения жизненных задач. В процессе анализа высказываний респондентов мы руководствовались тем, что модальность рефлексивной оценки может быть следующей: неопределенная, дивергентная, конструктивная [10].
Результаты анализа высказываний респондентов показали, что в группах студентов 2-го и 4-го курсов (группы А и В) рефлексивная деятельность протекает по-разному. Так, в группе А (2 курс) было выявлено, что 62% респондентов демонстрируют конструктивную модальность рефлексивной оценки, следовательно высокую лабильность мышления. Данная группа способна выбрать правильный ход решения жизненных задач и при необходимости изменить стратегию ее решения. 21% группы А проявляет дивергентную модальность рефлексивной оценки, демонстрирует низкую лабильность мышления, затрудняется с формулированием жизненных задач, не справляется с выбором стратегии решения. Рефлексивная деятельность 17% респондентов не носила выраженного характера, рефлексия неразвернутая, невнятная, малодифференцированная (неопределенная модальность рефлексивной оценки). Студенты данной группы затрудняются с решением жизненных задач, предпочитают «плыть по течению».
В группе В (4-й курс) были получены следующие результаты: 70% респондентов свойственна конструктивная модальность рефлексивной оценки; респонденты не испытывали сложностей в процессе рефлексивной деятельности, аргументировали собственные результаты диагностики; их ценностные и эмоциональные предпочтения не вступали в противоречия, что свидетельствует о гармоничном становлении человека в процессе его жизненного самоосуществления при решении жизненных задач. 12% респондентов продемонстрировали несогласие с собственными результатами, противоречивость высказываний, нелогичность аргументации, что свидетельствует о дивергенции ценностных и эмоциональных предпочтений. 18% респондентов группы В не показали развернутой рефлексивной деятельности, они испытывали сложности в процессе анализа своих результатов (неопределенная модальность рефлексивной оценки). Результаты отображены на рис. 1, 2.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
70
■ конструктивная модальность
Ш дивергентная модальность
ІЗ неопределенная модальность
Рис. 2. Варианты модальности (4-й курс)
Таким образом, мы можем увидеть, что с переходом на 4-й курс появляется большее число студентов, способных решать жизненные задачи. По нашему мнению, это связано с более глубоким осознанием себя как профессионала, переходом на следующий этап профессионального самоопределения, а следовательно, и жизне-осуществления.
Дальнейший анализ результатов показал, что среди тех респондентов 2-го и 4-го курсов, у кого рефлексия носит явно выраженный позитивный характер (конструктивная модальность рефлексивной оценки само-осуществления), 79% показали согласованность ценностных и эмоциональных предпочтений, являющихся доступными, ясно рефлексируемыми (ценность соответствует доступности), что свидетельствует об активно протекающих процессах интерференции. При анализе способности и готовности к решению жизненных задач было выявлено, что данная группа включена в процесс их решения.
21% респондентов этой группы в процессе рефлексии демонстрировали как согласованность, так и рассогласованность ценностных и эмоциональных предпочтений относительно решения различных жизненных задач и самоосуществления в различных сферах жизни. У них процессы дивергенции протекают наряду с процессами интерференции ценностных и эмоциональных предпочтений, их рефлексивная оценка при всей выраженности носит фрагментарный характер. Большая часть этих студентов имеет достаточно четкие представления о стоящих перед ними жизненных задачах, но не всегда может их решить. Полностью отсутствуют наработанные стратегии решения каких-либо жизненных задач.
Среди тех респондентов 2-го и 4-го курсов, у кого дивергентная модальность рефлексивной оценки 87% -это те, у кого процессы дивергенции оказывают преобладающее воздействие на рефлексивную оценку эффективности самоосуществления, их ценностные и эмоциональные предпочтения диссоциируют, не соответствуют друг другу, рефлексия этих респондентов была направлена на непринятие и опровержение диагностических результатов. У 13% респондентов наблюдались проявления согласованности, которые, впрочем, не носили явно выраженного характера. Данная группа испытывает трудности с постановкой жизненных задач, не готова принять ответственность за их решение на себя, склонна экстернализировать затруднения, возникающие при решении жизненных задач.
Респонденты 2-го и 4-го курсов с преобладающей неопределенной модальностью испытывали трудности при попытках рефлексирования, эмоциональный фон их рефлексивной деятельности носил преимущественно индифферентный характер. Попытки рефлексирования респондентов этой группы показали малодифференцированный, невнятный характер рефлексии, что проявилось в неспособности аргументированно доказать свою точку зрения. Это свидетельствует о затруднениях, связанных с самой возможностью и способностью рефлексировать. Эти респонденты (96% из группы студентов 2-го и 4-го курсов с преобладающей неопределенной модальностью) прокомментировали свои результаты без явно выраженной рефлексии, констатируя только то, что было отражено в их карточках. Они в большинстве своем затруднялись с какой-либо оценкой своих результатов тестирования, т.е. продемонстрировали отсутствие явной согласованности или, наоборот, рассогласованности ценностных и эмоциональных предпочтений. При решении жизненных задач испытывают трудности с их формулировкой. Доверяют постановку жизненных задач референтной группе. Не испытывают огорчений при наличии нерешенных жизненных задачах «так как это не моя задача, а папина (мамина, дедушкина)». Реализуют готовые жизненные стратегии, предоставленные им старшими поколениями.
Таким образом, студенты в процессе рефлексивной деятельности демонстрировали способность развернутого самоанализа особенностей решения жизненных задач, анализа своих ценностей, возможности изменения стереотипов, осознания и принятия своих ценностных предпочтений. В ходе исследования в виде различных вариантов актуализировалась потребность в саморазвитии, респонденты осуществляли субъективную оценку динамики собственных личностных изменений в процессе решения жизненных задач.
В заключение можно отметить, что результаты оценивания самоосуществления в процессе рефлексивной деятельности, направленной на решение жизненных задач, зависят от того, насколько гармонизированы эмоциональные предпочтения и система ценностносмысловых характеристик жизненного мира респондентов, определяющая те зоны ближайшего саморазвития человека, которые представляют значимость для респондентов. Исследование особенностей рефлексии самоосуществления человека в различных жизненных сферах позволило обозначить и раскрыть содержательные особенности рефлексивного оценивания особенно-
стей жизнеосуществления студентов, находящихся на разных этапах профессиональной подготовки и решающих различные жизненные задачи в процессе жизни. Рефлексивная деятельность студентов обусловлена тем, насколько согласованы или рассогласованы эмоционально-ценностные предпочтения. Также можно отметить, что накопление опыта в решении жизненных задач приводит к тому, что мышление становится более лабильным, т.к. возникающие жизненные стратегии и решения жизненных задач адекватны жизнеосуществ-лению человека. Появляется возможность выбора решения, а вместе с тем и нарабатываются навыки поиска новых решений и стратегий. Человек способен увидеть несколько способов решений, найти в себе большее количество качеств, помогающих в решении жизненных задач.
В условиях специально организованной рефлексивной деятельности эффективно используют возможности для качественной рефлексии те респонденты, система эмоционально-ценностных предпочтений которых характеризуется слаженными процессами интерференции, эмоциональные и ценностные предпочтения этих респондентов, гармонично и согласованно сосуществуя, определяют конструктивный, позитивный фон рефлексивной деятельности. Респонденты, система ценностных и эмоциональных предпочтений которых носит менее согласованный характер, присутствуют наряду с процессами интерференции процессы дивергенции ценностных и эмоциональных предпочтений, испытывают сложности при самоанализе особенностей рефлексивной деятельности. Но в условиях специально организованной рефлексивной среды эти респонденты используют предоставленные возможности и демонстрируют динамику эмоционально-ценностных предпочтений, что гармонизирует эмоционально-ценностные основания рефлексивной оценки эффективности само-осуществления, делает их более осознанными, стабильными. Респондентам, которые в силу малодифференцированного характера системы эмоциональноценностных предпочтений не имеют возможности использовать условия рефлексивной среды для гармонизации эмоционально-ценностных составляющих жизненного мира, необходимы другие программы, способствующие развитию рефлексии.
Результаты проведенного исследования позволяют заострить внимание на необходимости включения в педагогический процесс дифференцированной системы образовательных программ с целью создания условий для более эффективного самоосуществления человека на этапе его профессионального становления с учетом особенностей функционирования системы его эмоционально-ценностных предпочтений, определяющих рефлексивную деятельность. Рефлексивный семинар как форма организации одной их таких программ имеет целью создание условий для оценивания студентами самоосуществления в различных сферах жизни. Необходимость «вывода» собственных ценностных и эмоциональных предпочтений на уровень осознания будет способствовать установлению гармоничных «отношений» системы ценностей и системы эмоциональных предпочтений, что обеспечит адекватное оценивание человеком своего самоосуществления и, соответствен-
но, необходимую «корректировку» для более успешной самореализации в жизни.
Исследование показало, что основной трудностью при решении жизненных задач является отсутствие такого качества, как «способность переносить неопределенность». При этом легкость (трудность) решения жизненной задачи оказывается напрямую зависимой от тех индивидуальных характеристик человека, которые характеризуют его с динамической стороны. Нерешенные жизненные задачи не позволяют человеку эффективно развиваться, адекватно оценивать себя, свою жизнь. Одно из основных положений теории психологических систем В.Е. Клочко [4] гласит следующее: «Человек весь устремлен в будущее», а нерешенные жизненные задачи препятствуют дальнейшему развитию и заставляют оборачиваться назад и анализировать прошлые неудачи. По мнению экзистенциального психолога С.Р. Мадди, если выбор в пользу будущего оказывается неудачным, может возникать чувство «онтологической тревоги», но ее можно компенсировать, воспитывая в себе жизнестойкость, которая приобретается в начале жизни и составляет ядро личности как системы. Выбор в пользу прошлого опыта или же накопления будущего опыта закладывается еще в детстве, благодаря воспитанию [11]. Следует отметить, что жизненные задачи не относятся к таким, решение которых лежит на поверхности. Поэтому консультанту необходимо не дать клиенту готовое решение, а поступить таким образом, чтобы он сам его увидел, попытался разобраться в истинных причинах, не позволяющих ему ставить и решать жизненные задачи. Данная цель достигается в процессе психологического консультирования.
Практика психологического консультирования показывает, что стратегические задачи психологического взаимодействия лежат в сфере поиска новых ресурсов, которые должны появиться в арсенале клиента для решения проблем. Если трудности клиент преодолевает неконструктивным путем, использующим только механизмы психологической защиты, то это в еще большей степени фиксирует ригидные установки, ценностные ориентации относительно своей личности, своей учебной и профессиональной деятельности и общения. Данные эталоны при этом не адаптируются к каждой конкретной ситуации. Напротив, конструктивное преодоление трудностей стимулирует гибкое изменение устаревших представлений о себе, своем труде и обеспечивает переход студента на более высокий уровень профессионального самоопределения. В данном случае у человека появляется мотивация к изменениям, имеющая внутренние основания. Он сами устанавливают внутренние стандарты черт, компетентности и ценности, которые становятся основанием для образа «Я-профессионала» -в будущем. Впоследствии такая мотивация вызывает поведение, которое подкрепляет эти стандарты и позволяет достичь более высокой профессионализации.
Таким образом, сочетание в психолого-педаго-гической практике таких двух методов, как рефлексивный семинар и психологическое консультирование, позволит респондентам справиться с трудностями, возникающими при решении жизненных задач и, следовательно, более адекватно оценивать свое самоосуществ-ление.
ЛИТЕРАТУРА
1. Богоявленская Д.Б. Смысл жизни в контексте психологии творчества // Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию Виктора Франк-
ла): Матер. Междунар. конф. М., 2005. С. 49-53.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 282 с.
3. Хакен Г. Принципы работы головного мозга: Синергетический подход к активности мозга, поведению и когнитивной деятельности. М.: ПЕР
СЭ, 2001. 351 с.
4. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в транс-
спективный анализ). Томск: Том. гос. ун-т, 2005. 174 с.
5. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск: Изд-во Том. гос. ун-та, 1999. 154 с.
6. ДернерД. Логика неудачи. Стратегическое мышление в сложных ситуациях. М.: Смысл, 1977. 243 с.
7. Краснорядцева О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Дис. ... д-ра пси-
хол. наук. Барнаул, 1996. 341 с.
8. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Психология инновационного поведения. Томск: Томский государственный университет, 2009. 240 с.
9. Боно Э. Рождение новой идеи. М.: Прогресс, 1976. 144 с.
10. Четошникова Е.В. Рефлексивная детерминация процессов жизненного самоосуществления // Мир науки, культуры, образования. 2008. Вып. 5. С. 85-95.
11. Мадди С.Р. Смыслообразование в процессе принятия решений // Психологический журнал. 2005. Т. 26, N° 6. С. 87-101.
Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 20 января 2010 г.
