CC BY
83
Резюмируя вышесказанное, можно сказать, что динамика гуманистических ценностей в период с 1996 по 2006 года незначительна в тех группах детей, в которых не оказывалось целенаправленной дополнительной помощи по формированию умения ориентироваться в мире ценностей. Напротив, в группах, где дополнительно проводились занятия по обучению детей умению разбираться в тех ценностях, которые их окружают, динамика положительной, т. к. за это десятилетие произошел рост гуманистической направленности у детей этой группы. Важным является тот факт, что становление гуманистических ценностей подчинено общим закономерностям психического развития и имеет свои сензитивные пе-
риоды. Специально организованные, целенаправленные воспитательные воздействия в процессе обучения оказывают влияние на становление ценностно-смысловой сферы младшего школьника (идеалов, ценностей) и обусловливают усвоение предлагаемых социумом и транслируемых воспитателями ценностей. В связи с этим, особое значение приобретает специальная целенаправленная работа по помощи подрастающему поколению в ориентации во всем том, что транслируется социумом, помощи в определении истинных ценностей, что и должны обеспечивать различные образовательные институты. Именно они призваны способствовать формированию действительно гуманистической системы ценностей.
Библиографический список
1. Григорьева-Голубева, В.А. Проблемы становления системы гуманистических ценностей в современном образовании. - СПб.: Изд-во С.-Пе-терб. ун-та, 2002.
2. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание. - М., Педагогическое общество России, 2000.
3. Краткий психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1985.
4. Лоцман, Е.С. Становление личностно-гуманистической ориентации младшего подростка в учебной деятельности [Э/р] // Электронное научное издание : аналитика культурологии. - 2006. - Режим доступа:
http://www.analiculturolog.ru/index.php?module=subiects&func=viewpage&pageid=250
5. Апанасенко, О.Н. Формирование гуманистических ценностных ориентаций учащихся старших классов средствами художественной культуры (на материале Алтайского края): автореф. дис ... канд. пед. наук. - Барнаул, 2003.
6. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. - М.: Издат. дом «Карапуз», 2000.
7. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 тт. Проблемы общей психологии / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2.
8. Колмогорова, Л. С. Генезис и диагностика психологической культуры младших школьников: монография. - Барнаул, 1999.
9. Колмогорова, Л.С. Человекознание: курс психологии с элементами этики и валеологии: 1,2,3 класс: учебно-методическое пособие для педагогов, школьных психологов и валеологов / Л.С. Колмогорова, Н.Н. Григорьевская, И.А. Модина. - М.: Генезис, 1998.
Статья поступила в редакцию 21.04.10
УДК 378
Е.В. Четошникова, канд. психол. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: chetoshnikova@mail.ru ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ РЕФЛЕКСИИ В ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ
В статье рассматривается проблема рефлексии, роль образовательной среды в развитии рефлексивности студентов, раскрывается инновационный потенциал рефлексии в организации образовательного процесса в вузе. Приводятся результаты исследования в виде контент-анализа рефлексии студентов на рефлексивных семинарах. Выделены варианты рефлексивной оценки эффективности жизненного самоосуществления.
Ключевые слова: рефлексия, рефлексивный семинар, рефлексивная оценка, организация образовательного процесса, инновационный потенциал рефлексии.
В процессе онтологизации психологического познания, его антропологизации рефлексия все более явно раскрывается не просто как компонент самосознания, но и как способ, которым человек раскрывается самому себе, познает особенности своего многомерного мира. На современном этапе развития науки представляется актуальным обеспечение образовательного процесса методическими разработками в области реализации этого способа. Использование свойства рефлексивности при организации образовательного процесса позволяет обеспечить его интегративность и развить прогностичность, поскольку рефлексия - это еще и выработка представлений об изменениях, которые могут произойти с человеком в процессе профессионального становления.
Особенности рефлексии человеком своей профессиональной деятельности в значительной степени определяются условиями, в которых происходит самоосуществление человека. Для успешного самоосуществления в различных сферах жизни, в постоянно изменяющихся условиях жизнедеятельности человеку необходимо уметь анализировать особенности жизнеосуществления, постоянно рефлексировать с целью оптимального соответствия требованиям профессии, образовательной среды, условиям жизни в целом. Процесс рефлексии непрерывен, образовательный процесс должен предоставлять условия для рефлексии человеком особенностей его становления в процессе профессионализации с целью более осознанного формирования собственной профессиональной позиции и создания оптимальных условий для самореализации человека. Образовательная среда позволяет совершенствовать не только рефлексивные способности студентов, но и обеспечивает переосмысление преподавателем содержания
своего сознания, осознание им особенностей и приемов педагогического мастерства, их творческое усовершенствование.
Одним из важных векторов развития рефлексивной активности человека является развитие потенциальных возможностей рефлексии в самоорганизации человека в процессе его становления. В процессе личностного и профессионального становления большое значение играют внутренние движущие силы, позволяющие человеку самостоятельно определять цели, задачи и направления своего личностного и профессионального развития. Система ценностных ориентаций человека как своеобразный регулятор такого развития определяет способы реализации потенциальных возможностей человека, постановку целей профессиональной деятельности и, как следствие, путь профессионального становления человека, его закономерное усложнение и совершенствование.
Исследования рефлексивных механизмов профессионализма и профессионального самоопределения, которые ведутся в современной рефлексивной психологии (В.Г. Аникина, О.Д. Ковшуро, Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др.) позволяют рассмотреть процесс подготовки специалиста и его профессионального становления при понимании рефлексии как формы активного осмысления и переосмысления человеком тех или иных содержаний индивидуального сознания, деятельности, общения, что позволяет «системно трактовать рефлексию» [1]. Ценностное отношение к профессии в процессе профессионального становления определяет необходимость осознания, рефлексии и трансформации себя, своих собственных действий, что влечет за собой осознание и изменение самого способа бытия человека. С этих позиций можно утверждать, что профессиональное сознание,
самосознание характеризуется способностью человека к ценностно-смысловому самоопределению и рефлексии способа своего существования. Мы полагаем, что рефлексия соответствия наличной ситуации в профессиональной жизни и «напряженных» потребностей и возможностей (В.Е. Клочко), транслируемых ценностями и смыслами, рефлексия возможных новых отношений в проблемной ситуации как дополнительных источников возможностей человека, рефлексия потенциальной бесконечности возможностей человека, реализующейся в наличном бытии в форме трансцендирования (А.С. Арсеньев) являются условиями становления человека, в том числе, его профессионального становления.
Переориентация целей и содержания образовательного процесса требует новых подходов к организации и содержанию профессиональной подготовки учителя. Современные условия роста научно-технической информации создают огромный объем знаний, который актуален довольно непродолжительный промежуток времени, система знаний быстро меняется как в количественном, так и в содержательном аспекте, поэтому особенно потенциально значимым является создание условий в образовательном процессе для совершенствования рефлексивных способностей будущих педагогов, что обеспечит постоянное стремление профессионала к совершенствованию себя. Развитая рефлексия позволяет человеку реально оценивать результаты своего труда и прогнозировать последствия реализации той или иной педагогической технологии. Однако, анализ результатов своей деятельности, а тем более оценка ее результатов может быть недостаточно адекватной с точки зрения наличного жизненного опыта человека, поэтому повышению адекватности рефлексивной оценки жизненного самоосуществления, профессионального в том числе, способствуют совершенствование собственной деятельности, расширение собственного жизненного опыта и анализ оценок, которые осуществляют другие люди по отношению к этой и другой деятельности.
Д.А. Леонтьев, отмечая многозначность понятия рефлексии, считает ее уникальной человеческой способностью произвольно манипулировать образами в поле сознания и направлять «луч осознания на объекты и механизмы, обычно остающиеся вне этого поля» [2, с. 144]. Автор приводит четыре основных понимания рефлексии. Первое понимание - рефлексия как объективация в смысле Д.Н. Узнадзе, то есть как осознание определенных аспектов внешней ситуации, задачи и т. п., и идеального преобразования этой ситуации. Второе понимание связывает рефлексию с понятием самосознания; третье - с решением задачи «на смысл». Четвертое понимание, как полагает Д. А. Леонтьев, описывает рефлексию как процессы разрешения внутренних конфликтов в смысловой сфере, как критическую переоценку ценностей, самым общим выражением которой является вопрос о смысле жизни. По мнению Д.А. Леонтьева, общим в этих трактовках рефлексии является их процессуальный план, разным - содержание сознания, на которое направлены эти процессы [2]. При направленности на элементы образа следует говорить об объективации; на механизмы сознания - о самонаблюдении или интроспекции в ее классическом понимании как методе изучения своего собственного сознания; при направленности на «осмысляющую» подсистему сознания [2] происходит решение задач «на смысл»; направленность на внутренний мир производит «ценностно-ориентационную деятельность», переоценку ценностей. В последних двух случаях рефлексивные процессы могут и не осознаваться, общее в них то, что они направлены на решение «особой задачи», «расположены перпендикулярно линии реализации жизни» [3, с. 25].
Особый, трансцендентальный смысл можно проследить в высказывании С.Л. Рубинштейна о том, что рефлексия «как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. Человек как бы занимает позицию вне ее» [4]. Следуя логике теории психологических систем, мы полагаем, что человек как самоорганизующаяся система в процессе рефлексии сам выходит
за пределы себя, обеспечивая возможности построения собственной многомерной жизни.
Инновационный потенциал рефлексии в организации образовательного процесса в вузе можно раскрыть через такую форму организации образовательного процесса как рефлексивный семинар [5]. Рефлексивный семинар как своеобразная рефлексивная инновационная технология позволяет организовать образовательный процесс таким способом, который будет адекватен потребности студентов в рефлексии, а также позволит помочь им осознать важность, ощутить потребность в самосовершенствовании и обогащении профессионального самообразования. Рефлексивный семинар через специально выстроенные вопросы, актуальные темы, метод диалога позволяет организовать рефлексивную деятельность студентов, направленную на рефлексию профессиональных ценностей, смысло-жизненных ориентаций, оптимизировать соотношение динамично протекающих процессов дивергенции, конвергенции и интерференции ценностных и эмоциональных предпочтений студентов на этапе их профессионального становления. Результатом проведения рефлексивного семинара может быть определение того, насколько гармонизированы системы ценностных и эмоциональных предпочтений; это позволит обозначить эмоционально-ценностные основания рефлексивной оценки жизненного самоосуществления. Рефлексивный семинар как образовательная технология позволяет раскрыть содержательные особенности рефлексивной деятельности человека, обозначить особенности влияния ценностных и эмоциональных предпочтений на оценку жизненного самоосуществ-ления. В зависимости от проблематики занятий, темы обсуждения на рефлексивном семинаре возможны изменения содержания работы при сохранении общей схемы семинара, состоящего их двух частей: предварительной реализации диагностического комплекса соответственно тематике и последующей организованной рефлексии при анализе результатов.
Нами был проведен цикл рефлексивных семинаров, в которых принимали участие 336 человек, студенты Алтайской государственной педагогической академии. При проведении рефлексивных семинаров учитывались эмоционально-оценочные факторы, определяющие особенности рефлексивной оценки студентами эффективности процесса их жизненного самоосуществления.
Инновационный потенциал рефлексивного семинара как формы организации образовательного процесса в вузе также проявляется в возможности осуществления контент-анализа высказываний респондентов. Программа исследования предполагала осуществление подбора качественных единиц анализа (категорий и их индикаторов) и количественных единиц (единиц контекста и счета). Для этого были собраны высказывания студентов относительно оценки эффективности их жизненного самоосуществления. В результате были выявлены три категории анализа, определенные нами как варианты рефлексивной оценки (Аа, ВЬ и Сс). Под категорией в работе понимается совокупность понятий, которыми оперирует респондент на определенном этапе своего жизненного самоосущест-вления. Например, семантические единицы категории Аа - это группа семантических единиц, употребляемых респондентом в процессе рефлексии, которые свидетельствуют о согласованности ценностных и эмоциональных предпочтений (позитивный характер рефлексии). «Семантическая единица» - это единица анализа, за которой могут скрываться различные понятия, это содержание высказывания, осознанное суждение, показатель согласованности/рассогласованности ценностных и эмоциональных предпочтений. Семантические единицы категории ВЬ - это группа семантических единиц, выделенных в рефлексивных высказываниях респондентов, свидетельствующих о рассогласованности ценностных и эмоциональных предпочтений (негативный характер рефлексии). Семантические единицы категории Сс - это группа семантических единиц, свидетельствующих о неопределенной рефлексии (противоречивый характер рефлексии).
Всего было выделено 82 семантические единицы, из них 49 семантических единиц категории Аа (например, «я точно
знаю, что надо...», «я поняла, что хочу...», «чувствую удовлетворенность собой и окружающими.»), 22 единицы категории ВЬ («думаю, что совершила ошибку.», «не получила, что хотела.», «еще годик потерплю.»), 11 единиц категории Сс («сегодня нравится, завтра нет.», «у меня семь пятниц на неделе.», «сама себя не понимаю.» и т. д.). Были получены следующие результаты контент-анализа содержания высказываний студентов, участвующих в данных беседах об особенностях жизненного самоосуществления: в 48% высказываний студентами были использованы семантические единицы, относящиеся к категориям Аа и Сс. В 31% высказыва-
ний фигурируют семантические единицы категорий ВЬ и Сс, в 21% - семантические единицы категорий Аа, ВЬ и Сс.
В ходе анализа результатов было выявлено, что характер рефлексивной оценки определяется степенью согласованности/рассогласованности ценностно-эмоциональных предпочтений. На рисунке 1 представлены результаты анализа семантических единиц трех групп (семантические единицы категорий Аа и Сс, семантические единицы категорий ВЬ и Сс, семантические единицы категорий Аа, ВЬ и Сс).
2 группа (ВЬ, Сс)
1 группа (Аа, Сс) 3 группа(Аа, ВЬ, Сс)
□ семантические единицы,свидетельствующие о согласованности цен-ых и эмоц-ых предпочт.
□ семантические единицы,свидетельствующие о рассогласов анно-сти цен-ых и эмоц-ых предпочт.
□ семантические единицы,свидетельствующие о противоречивом хар-ре рефлексии
Рис. 1. Результаты анализа семантических единиц
Анализ семантических единиц трех выделенных групп позволил определить, что в первой группе (семантические единицы категорий Аа, Сс) выявлено 94 % семантических единиц, свидетельствующих о согласованности ценностных и эмоциональных предпочтений, во второй группе их всего 4%, а в третьей группе - 15%. Во второй группе (семантические единицы категорий ВЬ, Сс) 77% семантических единиц, свидетельствующих о рассогласованности ценностных и эмоциональных предпочтений, в первой группе таких 5%, в третьей -13%, также в третьей группе (семантические единицы категорий Аа, ВЬ, Сс) 67% семантических единиц, свидетельствующих о противоречивом характере рефлексии, в первой группе таких - 1%, во второй - 19%.
Контент-анализ позволил обозначить три варианта рефлексивной оценки эффективности жизненного самоосуществ-ления:
1. Рефлексия, обусловленная согласованным «сосуществованием» ценностных и эмоциональных предпочтений (позитивный характер рефлексии).
2. Рефлексия, обусловленная рассогласованностью ценностных и эмоциональных предпочтений (негативный характер рефлексии).
3. Неопределенная рефлексия (противоречивый характер рефлексии).
Было выявлено, что на этапе профессионального становления задаваемые фактом вхождения в профессиональную среду профессиональный образ жизни и образ мира студентов предполагают возможность расхождения (схождения) ценностно-смысловых составляющих их жизненного мира и сложившейся к этому времени системы эмоциональных предпочтений, поэтому были изучены особенности ценностных и эмоциональных предпочтений студентов, находящихся на разных этапах профессионализации. Результаты исследования показали, что ценностные предпочтения студентов по мере профессионального развития личности меняются, это опреде-
ляется условиями, в которых происходит становление будущих профессионалов. Соответственно, потенциальные возможности рефлексивного семинара заключаются в гибком сопровождении образовательного процесса с учетом индивидуальных способностей и возможностей каждого студента. Динамично протекающие процессы дивергенции (расхождения) и интерференции (сближения) ценностных и эмоциональных предпочтений иллюстрируют изменения, происходящие с субъективными представлениями человека об эффективности его жизненного самоосуществления на этапе профессионального становления. Задаваемые фактом вхождения в профессиональную среду профессиональный образ жизни и образ мира определяют особенности рефлексивной оценки самоосуществления респондентов. Модальность рефлексивной оценки (позитивного, негативного или противоречивого характера) зависит от диапазона расхождения ценностных и эмоциональных предпочтений.
Уровень готовности и способности к рефлексии студентов необходимо изучать заранее, посредством современных коммуникационных технологий, например, по результатам работы тематических круглых столов, деловых игр, практических семинаров, что даст возможность определения наличного уровня рефлексивных способностей, открытости студентов новому опыту, знаниям о самих себе. Бесспорной представляется различная степень выраженности способностей и готовности к рефлексии у студентов, поэтому и необходимо проводить работу по организации рефлексивных семинаров в образовательном процессе в соответствии со следующими этапами:
4. Применение в образовательном процессе современных коммуникационных технологий, предполагающих как индивидуальную форму работы студентов, так и групповую (тематические сообщения, доклады, дискуссии, дебаты, семинары, деловые игры, технологии мозгового штурма, кейс-методы и т.д.).
5. Определение и классификация возможностей и готовности к рефлексивной деятельности студентов по результатам
реализации данных технологий. В качестве критериев, по которым можно определить готовность к рефлексивной деятельности, могут выступать: способность выражать свою точку зрения, возможность гибкого следования за логикой дискуссии, умение слышать точку зрения другого, гибкость при аргументации собственной позиции, творческое мышление как способность предлагать нестандартные варианты решения задач, стремление к достижению цели работы, активность на всех этапах реализации коммуникационных технологий, способность к анализу проблемы с позиции разных точек зрения, умение фактологического изложения материала, умение работать как индивидуально, так и в команде.
6. Разработка программ собственно рефлексивных семинаров с учетом результатов, полученных на втором этапе.
Особое внимание необходимо уделить разработке программ, способствующих развитию рефлексии тех студентов, которые не имеют возможности использовать условия рефлексивной среды для саморазвития, анализа собственных личностных изменений в процессе профессионализации, таким студентам необходимы другие формы организации образовательного процесса.
Основными задачами рефлексивного семинара могут являться: рефлексия личностных особенностей студентов, проявляемых ими в процессе профессионализации; развитее самосознания, самооценки, самоконтроля, самопринятия; осознание и изменение студентами самого способа бытия, проявления субъектности в отношениях с другими; развитие профессионального сознания как способности к рефлексии, характеризующейся способностью субъекта к ценностно-смысловому самоопределению; формирование практического отношения субъекта к собственной деятельности, обеспечивающее ее осознанность и произвольность; развитие смысловой регуляции жизнедеятельности, определяющей инварианты самоосуществления человека; актуализация способности относиться к жизни в целом, осуществлять по отношению к ней ценностно-смысловое самоопределение; мобилизация и преобразование как личностных, так и интеллектуальных ресурсов студентов; анализ динамики собственных личностных изменений студентов, произошедших за период участия в рефлексивных семинарах; рефлексия готовности и способности к презентации себя другим участникам рефлексивного семинара; развитие способности к пониманию поведенческих паттернов других людей.
Сверхзадачей для организаторов и ведущего семинаров может быть фиксация поведенческих паттернов (вербальных и
Библиографический список
невербальных) участников семинара. В целом же, говоря о возможностях рефлексивного семинара как формы организации образовательного процесса в вузе, можно отметить следующее:
1. Рефлексивный семинар позволяет определить и зафиксировать (посредством видеосъемки) основное психологическое содержание рефлексивной деятельности участников на разных этапах семинара, которое проявляется в трансформации ценностно-смысловых составляющих образа мира студентов в процессе решения поставленных задач.
2. Рефлексивный семинар открывает новые реальные возможности студентам познать самих себя, тем самым, открывая перед ними возможности по самосовершенствованию, саморазвитию, профессиональному и личностному самоопределению.
3. Рефлексивный семинар делает возможным изучение динамики развития смыслов, смыслообразования студентов, что способствует формированию осознанной жизненной и профессиональной позиции студентов и показывает качественную наполненность и результативность реализации подобной формы психологического сопровождения образовательного процесса в вузе.
Проведение рефлексивных семинаров отражает актуальность и необходимость создания условий для «вывода» респондентами на уровень осознания особенностей собственных ценностных и эмоциональных предпочтений с целью более успешного самоосуществления в различных сферах жизни. Таким образом, необходимость постоянного формирования ценностей и смыслов, поиск смысла бытия и в профессиональной сфере в том числе, изменение представлений о себе, своем становлении, своей действительности определяют рефлексию как важное условие профессионального становления человека, условие закономерного усложнения открытой самоорганизующейся психологической системы, которой является человек.
Перспективным представляется применение циклов рефлексивных семинаров различной тематической направленности в курсах различных дисциплин, преподаваемых в вузах, в частности, в курсе экспериментальной психологии, общей психологии, психологии развития, психологии личности, педагогической психологии, а также психолого-педагогических практикумах, поскольку инновационный потенциал рефлексии очевидно может быть использован для совершенствования образовательного процесса в высшей школе.
1. Семенов, И.Н. Рефлексивно-психологические аспекты развития и профессионального самоопределения личности / И.Н. Семенов, И. А. Савенкова // Мир психологии. - 2007. - № 2 (50).
2. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 2003.
3. Василюк, Ф.Е. Переживание и молитва: опыт общепсихологического исследования. - М.: Смысл, 2005.
4. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - СПб.: Питер, 2003.
5. Краснорядцева, О.М. Рефлексивный семинар как способ актуализации образовательных феноменов // Переход к открытому образовательному пространству: феноменология образовательных инноваций. - Томск: Изд-во ТГУ, 2005. - Ч. 1.
Статья поступила в редакцию 21.04.10
УДК 378.147
Е.В. Чернобай, канд. пед. наук, проректор по научной работе, ГОУ Педагогическая академия последипломного образования, г. Москва, E-mail: ev.chernobay@pacad.ru, chernobaj_l@mail.ru
ГОТОВНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В НОВОЙ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ: АНАЛИЗ СИТУАЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
В работе рассматривается педагогический подход к информационно-образовательной среде и основные свойства информационно-образовательной среды. Проанализирована ситуация подготовки выпускника педвуза к профессиональной деятельности в новой информационно-образовательной среде.
Ключевые слова: информатизация, информационно-образовательная среда, информационно-коммуникационные технологии, подготовка учителей, общекультурные и профессиональные компетенции.
