CC BY
132
УДК 159.9.01
Е. С. Ермакова Проблема развития мыслительных средств у детей
В статье обсуждается понимание проблемы мыслительных средств в психологии, анализируются зарубежные и отечественные исследования различных видов мыслительных средств и их развития в онтогенезе.
In the article the problem of cognitive means in psychology is considered. Foreign and Russian investigations of different kinds of cognitive means and its development in ontogenesis are discussed.
Ключевые слова: опосредствование, мыслительные средства, образные мыслительные средства.
Key words: mediation, cognitive means, image cognitive means.
n w w
В современной справочной литературе значение термина «опосредствование» определяется следующим образом: «Опосредствование (филос.), одна из основных категорий в философии Гегеля, означавшая определение понятия через раскрытие его отношения к другому понятию; опосредствованное знание в противоположность непосредственному - знание, получаемое через посредство другого знания» [19, с. 528].
Опосредствование - одна из центральных категорий философии Г. Гегеля. С его точки зрения опосредствование является отличительной, сущностной характеристикой человеческого мышления, позволяющей постигать внутренние связи и закономерности объектов.
Само «средство» определяется Гегелем глубоко диалектично. Средство есть некоторый средний термин, граница субъективного и объективного. Так, определяя целесообразную деятельность как отношение субъекта и объекта, Гегель пишет: «Субъективная цель смыкается с внешней ей объективностью через средний член, который есть единство обоих - это единство есть, с одной стороны, целесообразная деятельность, с другой стороны, непосредственно подчиненная цели объективность, средство» [5, с. 316].
© Ермакова Е. С., 2012
Г.П. Щедровицкий анализирует процесс создания средства при решении задачи: субъект «начинает решать задачу с помощью того набора средств, который у него уже есть... Но вместе с тем, строя процесс решения, он создает нечто новое, новую комбинацию или новую связку средств. Созданная таким образом комбинация или связка, как правило, сама становится особым средством» [20, с. 244-245].
Ю.В. Громыко выделяет четыре пункта, которые задают и определяют категорию средства [6, с. 228].
Первый момент - средство является полиорганизованностью или является таким образованием, которое связано с разными организованностями, поскольку средства могут быть в мышлении -идеализации, понятия, схемы, в коммуникации - понятийные различения, знаки и символы, в действии - орудия, механизмы. И с этой точки зрения средства являются мульти - полиорганизованностью, которая реализуется на совершенно разных образованиях, в разных процессах.
Второй момент - средство всегда связано с определенной организацией сознания, наличие которой позволяет человеку вычленять средства данной деятельности и, следовательно, осуществлять её.
Третий момент - выявление и взятие средства всегда является творческой задачей, поскольку средство не существует как вещь. В этом заключается отличие средства от орудия. Вычленение средства всегда тождественно его порождением в определенном контексте. Можно сказать: если сопоставить средства и орудия, то средства - это орудия, перенесенные в идеальный план. Средство предполагает построение самого контекста его употребления.
Четвертый момент - средство является образованием культуры и связано с образцами конкретного типа деятельности. Употребление в качестве средств определенных понятийных оппозиций в мышлении создает возможность для сравнения с тем, как эти понятийные оппозиции употреблялись другими людьми в культуре и истории культуры [6, с. 229].
В отечественной психологии основоположником подхода к психическому процессу со стороны средств его организации и осуществления является Л.С. Выготский.
В культурно-исторической теории Л.С. Выготского опосредствование было выделено в качестве основополагающего механизма человеческой психики.
Место орудия, используемого в процессе труда, заняло в структуре психических процессов психологическое орудие, выполняющее функцию средства в системе психологических отношений.
В качестве примеров «психологических орудий» и их систем Л.С. Выготский называет язык, различные формы нумерации или счисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическую символику, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, чертежи, всевозможные условные знаки и т. д. [2, с. 103]. Наибольшее внимание Л.С. Выготский уделил такому универсальному и мощному средству управления психической деятельностью, как является речь. Усвоение речи он рассматривал как овладение грандиозной знаковой системой, опосредствующей человеческое мышление. Разумность, осмысленность всей психической деятельности он связывал с тем, на какой стадии развития значений слов находится ребенок, какая система операций стоит за словесным знаком. В результате подобного опосредования образуется вербальное мышление, которое складывается по мере интериоризации деятельности. Л.С. Выготский очень часто цитирует известные слова Ф. Бэкона: «Ни голая рука, ни предоставленный самому себе разум не имеют большой силы. Дело совершенствуется орудиями, которые нужны разуму не меньше, чем руке. И как орудие руки дают или направляют движение, так и умственные орудия дают разуму указания или предостерегают его» [2, с. 36].
Л.С. Выготский обращает внимание также на диалектичность самих средств. Знак понимается им как определенное опосредствование натурального и культурного. «Знак возникает в результате сложного процесса развития - в полном смысле этого слова, - пишет Л.С. Выготский в своей работе «Орудие и знак в развитии ребенка». - В начале процесса стоит переходная, смешанная форма, соединяющая в себе натуральное и культурное в поведении ребенка» [3, с.14].
Положения теории Л.С. Выготского получили широкое распространение и дальнейшее развитие в отечественной психологической науке.
А.Н. Леонтьев акцентировал внимание прежде всего на активной, действенной форме присвоения общественного опыта, и, соответственно, системы средств взаимодействия с внешним миром.
А.Н. Леонтьев раскрыл механизм формирования высших психических функций как процесса интериоризации внешних форм орудийно-опосредованных действий во внутренние психические процессы. По мнению А.Н. Леонтьева, мышление, в отличие от ощущений и восприятия, т. е. процессов непосредственного чувственного отражения, дает непрямое, сложно опосредованное отражение действительности [14].
П ^ V
В отечественной психологии существует другой подход к рассмотрению проблемы мыслительных средств, который предполагает понимание мыслительных средств как психических образований,
57
вырабатываемых самим субъектом без ориентации на внешние нормы. Это позволяет усматривать источник средств в содержании самой психики человека, а не только во внешней среде. Основанием для выделения такого подхода к пониманию мыслительных средств служат, в первую очередь, исследования А.В. Запорожца, в которых изучаются процессы восприятия и выделяются сенсорные эталоны в качестве средств восприятия. Так же, как практическая деятельность ребенка опосредствуется орудием, а мыслительная -словом, и эталоны, становясь оперативными единицами восприятия, опосредствуют перцептивные действия. Рассмотрение эталонов в качестве оперативных единиц восприятия позволяет выделить важное свойство последних: включение в свой состав определенных средств осуществления перцептивных действий, а также способов применения этих средств [9].
В качестве средств выделяются не только знаковые системы и образы-эталоны, но также понятия и обобщения.
В исследованиях В.В. Давыдова было установлено существование двух видов мыслительных средств: эмпирических и теоретических обобщений. В.В. Давыдов выделяет рассудочноэмпирическое мышление и соответствующую ему форму эмпирического обобщения и теоретическое мышление, характеризующееся содержательным обобщением. В первом случае средствами мышления являются формальные системы понятий, соответствующие содержанию формальной логики, способные выполнять действия классификации или систематизации по внешним признакам, и, таким образом, решать задачи опознания и сравнения на основании конкретных чувственных данных конкретных чувственных объектов. Мышлению теоретическому или диалектическому подвластно постижение сути, сущности, природы вещей, внутренних законов. В качестве средств теоретического мышления В.В. Давыдовым рассматривается система теоретических понятий.
Основное отличие теоретического понятия от эмпирического состоит в том, что оно есть опосредствование внутренних сущностных связей и отношений, существенных свойств; оно выступает «как такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность или сущность движения материального объекта» [7, с. 105]. Теоретическое понятие выступает одновременно в двух функциях - как форма отражения материального объекта и как особое мыслительное действие, воспроизводящее способ его построения. Поскольку содержание теоретического мышления составляют целостные системы, включающие объективно взаимосвязанные явления, соответственно, и содержание теоретического понятия есть «объективная связь всеобщего и еди-
ничного (целостного и отличного)». Наряду с системой теоретических понятий В.В. Давыдов выделил такие средства теоретического мышления, как символы и модели. В символах одна вещь становится средством выражения свойств другой, выступая как их эталон и мера. В.В. Давыдов указывал, что различные системы символов (вещественных, графических) могут стать средствами «эталониза-ции», а тем самым и идеализации материальных объектов, средствами перевода их в мысленный план. Моделирование В.В. Давыдов рассматривал как особое наглядно-символическое средство познания, позволяющее получать новые сведения об объекте, его связях и отношениях. Он подчеркивал в модели такое своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуто общее, существенное. В.В. Давыдов выделял разные виды моделей и формы их репрезентации (макеты, модели - копии, чертежи, рисунки, алгебраические формулы). Он рассматривал модели одновременно и как средства и как продукты познавательной деятельности [7].
П.Я. Гальперин выделил два типа мыслительных средств: индивидуально своеобразные с «причудливым сочетанием» элементов понятий и представлений и деиндивидуализированные, такие, «как надо». Оба эти типа мыслительных средств возникают в ходе социальной детерминации: «Признаки понятий, их внутренняя организация, надлежащая мера их обобщения устанавливается очень постепенно, иногда годами. До полного усвоения понятий их замещают разные допонятийные образования, причудливые сочетания элементов житейских и научных представлений. При управляемом формировании усвоение понятия опирается на распознавание признаков по указанному его составу и порядку действия с ним, и ребенок не может ни пропустить какой-нибудь из признаков, ни привнести что-либо от себя - образование промежуточных, гибридных представлений исключается» [4, с.10].
В зарубежных исследованиях проблема опосредствования психической деятельности рассматривалась в работах М. Коула, выделившего базовый треугольник опосредствования. Его основание составляют взаимоотношения между субъектом и объектом, вершина представляет собой артефакт, который является посредником между ними. М. Коул подчеркивает, что психические функции, символизируемые основанием треугольника, остаются неопосредствованными, еще не «культурными», как у Л.С. Выготского, и только опосредствованные артефактами (предметами, орудиями, образами, символами и др.) через вершину треугольника психические функции становятся культурными, а не естественными [11].
В работах Ж. Пиаже показано, что образ играет роль в мышлении, однако, не в качестве его элемента, а в качестве вспомогатель-
59
ной символики дополнительно к речи. Образ, подчеркивал Пиаже, -это символ, а не знак. Символический характер образа позволяет ему приобрести сходство более или менее адекватное, но в то же время схематизированное с тем, что он обозначает, - с символизируемыми объектами. В концепции Ж. Пиаже образы рассматриваются как вспомогательные орудия интеллекта, которые конструируются субъектом для имитации реальных действий на основе умственного опыта: различного рода оперативных схем. Их формирование тесно связано с развитием символической функции и интуитивного мышления. Исходным пунктом являются примитивные статические образы, отражающие не только неподвижные объекты, но и различные формы движения, результаты и этапы преобразования объектов, известные и ранее ненаблюдавшиеся события и предметы (различные репродуктивные и антиципирующие образы). Однако это формирование происходит не на основе постепенного усложнения содержания и строения образов, а представляет собой побочную сторону развертывания интеллектуальных операций [15].
Изучение развития мыслительных средств в онтогенезе представлено в исследованиях отечественных психологов. В работах Н.Н. Поддьякова и его сотрудников значительное место уделено средствам наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста.
Понятие опосредствования применяется Н.Н. Поддьяковым в широком смысле для обозначения социальной детерминации психического развития ребенка. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению состоит в том, что для ребенка становится возможным решение определенного класса задач в плане представлений, без участия практических действий. Это, однако, не отменяет своеобразного экспериментирования, преобразования объектов в процессе их познания. Такие преобразования осуществляются с помощью «операторных эталонов» - схематических представлений, отражающих программу преобразований и их отдельные этапы. Все виды преобразований, осуществляемых в нагляднодейственном и наглядно-образном плане с познавательными целями, а также направляющие эти преобразования и фиксирующие их результаты схематические образы Н.Н. Поддьяков объединяет в группу «преобразующе-воспроизводящих» средств, позволяющих детскому мышлению добывать новые знания.
Другая группа средств познавательной деятельности обозначается Н.Н. Поддьяковым как классификационная. К ней относятся средства, с помощью которых осуществляется распознавание выделенных свойств и связей предметов с точки зрения имеющихся у человека знаний. В области восприятия это сенсорные эталоны, а в области наглядно-образного мышления дошкольника - предпоня-
тийные образования типа комплексов, выделенных Л.С. Выготским. Благодаря использованию предпонятийных средств нагляднообразное мышление на высших стадиях своего развития (в деятельности взрослых людей) позволяет познавать такие стороны и свойства объектов, которые фактически недоступны понятийному мышлению, так как в процессе наглядно-образного мышления объекты представлены в сознании иначе, чем при понятийном мышлении.
Большое значение в развитии детского мышления Н.Н. Поддьяков придает и такому виду средств, как модели и схемы, которые в наглядной форме воспроизводят скрытые свойства, связи объектов. Модели рассматриваются не как средства самого познания, а как средства обучения, используемые взрослыми. Н.Н. Под-дьяковым выявлена важная роль наглядно-образного мышления в формировании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуются целостные знания об окружающей действительности. Н.Н. Поддьяков отмечает, что часть полученных детьми сведений выступает как область не совсем ясных знаний. Однако это не значит, что последние не осознаются детьми. Сочетание предметов может иметь для ребенка определенный смысл и четко им осознаваться как определенное устойчивое образование. Однако у него могут возникнуть существенные затруднения при попытке понятийного распознавания данного содержания. Эта область не совсем ясных знаний важна для активизации детского мышления, поскольку ребенок пытается разобраться в новом для него явлении, осмыслить его с точки зрения имеющихся знаний [16].
В работах Л.А. Венгера понятие опосредствования применялось в более узком смысле, чем в работах Н.Н. Поддьякова, и относилось к использованию детьми в процессе познания средств, достаточно четко фиксированных в общественном опыте. Были выделены две основные формы опосредствования, обеспечивающие развитие образного познания в дошкольном детстве: эталонная и модельная. Эталонная форма опосредствования рассматривалась Л.А. Венгером как основанная на использовании сенсорных эталонов. Модельная форма опосредствования, по определению автора, состоит в «построении и использовании модельных образов, передающих отношения между предметами, явлениями и их элементами более или менее условной и схематической наглядной пространственной форме» [1, с. 46]. По данным исследований Л.А. Венгера и его сотрудников, уже в дошкольном возрасте происходит последовательное формирование способностей к отдельным формам опосредствованного познания (использованию сенсорных эталонов, «икониче-
скому» и «условно-символическому» наглядному пространственному моделированию) и формируется обобщенная способность к опосредствованному познанию вообще.
Итак, несмотря на многообразие изучаемых авторами средств мышления, можно выделить два основных направления их анализа.
Согласно одному из них средства мышления рассматриваются как внешние психические образования, имеющие культурную принадлежность. Так, Л.С. Выготский в качестве средств мыслительной деятельности рассматривал искусственные стимулы-средства и называл их знаками. В качестве средств в исследованиях Л.А. Венгера изучались и внешние средства - наглядные модели.
Второе направление связано с пониманием мыслительного средства как психической единицы, создаваемой самим субъектом и
V V п
поэтому носящей индивидуальный характер. В качестве таких средств выступают эмпирические и теоретические понятия (В.В. Давыдов), эталоны в восприятии (А.В. Запорожец), индивидуально-своеобразные понятия (П.Я. Гальперин), операторные эталоны (Н.Н. Поддьяков).
Особый интерес представляют исследования, результаты которых свидетельствуют о возможности детей дошкольного и младшего школьного возраста преобразовывать имеющиеся образные средства в процессе решения познавательных задач.
О.М. Дьяченко отмечала наличие в дошкольном возрасте двух типов конкретных образов, выступающих как средство решения простых пространственных задач: «глобального образа отдельных элементов или областей пространства» и «схематизированного образа». Свою функцию средства первый из них осуществляет за счет соотнесенности с такой естественной инвариантной отношения «часть - целое», как схема собственного тела ребенка. Второй тип образа отражает иерархизированные связи пространственного поля и использует незначимые для решения задач элементы для выделения значимых. Первый тип можно охарактеризовать как новый образ - один из вариантов основного образа. Оригинальностью обладает лишь образ, созданный по типу включения, так как при его создании ребенок использует индивидуальные, а не выработанные социально и этим не регламентированные средства мыслительной деятельности. В работах О.М. Дьяченко, посвященных анализу процесса воображения, оригинальность решения детьми творческих задач связывается с процессом комбинирования образов, содержащих отношение включения: использование детьми таких преобразований образов, при которых образы одних объектов свободно применяются в качестве деталей для построения образов новых объектов [8].
В экспериментальном исследовании В.Б. Синельникова показано, что эффективное формирование образного мышления дошкольников осуществляется в ходе освоения ими отношения «часть - целое» при отработке способов действия со средствами выполнения внешних предметных действий - реальными предметами, выполняющими функции воссоздания заданных объектов, а также расчленения их на части и воссоединения в единое целое. Подобный образ отражает строение средств выполнения внешних предметных действий и может выступать как средство мыслительной деятельности [17].
В.Т. Кудрявцев отмечает, что характер отражения проблемной ситуации зависит от особенностей самих мыслительных средств. В историческом и психологическом плане автор рассматривает три основных типа отношения человека к средствам деятельности. Первый тип - отношение использования. Для него характерно употребление готового средства (орудия) при решении тех классов задач, которые не предполагают обращения к другим - альтернативным -средствам решения (орудийно-конвергентные задачи). Второй тип -ситуация выбора альтернативных посредников - средств, орудий -для достижения известной цели (орудийно-дивергентные задачи). Общность первого и второго типов в том, что в обоих случаях посредники выступают как некоторые готовые образования, не подлежащие сколько-нибудь существенному видоизменению (в чем нет никакой внутренней необходимости). Третий тип - переконструирование исходных посредников при решении как орудийноконвергентных, так и орудийно-дивергентных задач. Здесь происходит проблематизация, переосмысление и принципиальное преобразование орудийного состава деятельности. Именно третий тип отношения человека к орудию позволяет осмыслить креативность как универсальный механизм саморазвития предметной деятельности.
В проведенных В.Т. Кудрявцевым экспериментах с детьми дошкольного возраста был обнаружен феномен превращения задачи на выбор посредника в задачу на его преобразование. При этом порождение нового посредника меняло сам процесс решения творческой задачи. Таким образом, продуктивное решение мыслительной задачи связано с перестройкой, преобразованием средства, «конструктивным отношением» к нему [12].
По мнению И.Я. Каплуновича, образное мышление включает в себя три мыслительных процесса: создание образа, оперирование им и ориентацию в пространстве (как видимом, так и воображаемом). Легкость создания образов связывается автором с типами визуальных отношений, которые выделяются человеком. В дошкольном возрасте дети овладевают отношениями, связанными с ориентацией в пространстве, начинают находить причинно-следственные
отношения. Это позволяет находить новые свойства предметов, видеть в объекте его различные стороны, отталкиваясь от отдельного признака предмета, строить его образ в целом [10]. Тем самым переосмысление, преобразование образных средств основано на специфических мыслительных действиях, определенным образом структурирующих сами эти средства.
Э.Д. Телегина, В.А. Гагай связывают развитие творческого мышления младших школьников с продуктивным зрительным восприятием, а именно с такими его операциональными механизмами, как целостное и адекватное отражение объекта, полное и точное отражение его многообразных малозаметных и замаскированных деталей. Пути формирования образных средств творческого мышления авторы видят в развитии указанных операциональных механизмов зрительного восприятия, которые обеспечивают новизну целостного перцептивного образа благодаря определенным способам обработки визуального материала [18].
Итак, исследования проблемы опосредствования показывают существование таких мыслительных средств, которые позволяют отражать проблемную ситуацию многоаспектно, перестраивать имеющиеся способы действий. В исследованиях детского мышления выявлено, что уже на ранних этапах онтогенеза образные средства могут репрезентировать как наличие многообразных свойств, отношений объекта, так и программу его преобразования, выводя на первый план те признаки, которые не считались до этого момента существенными. Тем самым структура образных средств мышления отражает структуру используемого в деятельности опосредствования, то есть интериоризирует строение материальных способов решения соответствующих задач на продуктивное изменение объекта.
Исследования детского мышления свидетельствуют, что уже у дошкольников существует умение анализировать тот или иной объект одновременно в нескольких взаимосвязанных аспектах, самостоятельно объединять различные разрозненные представления об отдельных предметах и их свойствах в целостные образы объектов. По нашему мнению, это дает возможность создания комплексного образа объекта, отражающего различные свойства, отношения, и, в зависимости от условий проблемной ситуации, выделения в нем тех или иных контекстов. Кроме того, адекватное представление о различных сторонах и свойствах объекта, умение отражать предмет в различных связях и отношениях, выделяя его латентные признаки, закладывает основы осознанного, рефлексивного отношения к мыслительному средству.
Список литературы
1. Венгер Л.А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С. 43-50.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: АСТ, 2011.
3. Выготский Л.С. Проблема возраста // Вопросы детской психологии. -М.: Союз, 2006.
4. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. 5-е изд. - М.: КДУ, 2011.
5. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. - М.: Наука, 2005.
6. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского.
- М.: Пайдея, 1996.
7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Академия, 2004.
8. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М., Мозаика-Синтез, 2008.
9. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т.1. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986.
10. Каплунович И.Я. Структура и основные этапы развития образного мышления в детстве // Вопросы психологии. - 2004. - № 5. - С. 47-55.
11. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. - М.: Ко-гито-Центр, 1997.
12. Коул М. Теории социокультурно-исторического деятельностного развития в эпоху гиперглобализации // Культурно-историческая психология. - 2009. -№1. - С. 66-73.
13. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании. - М.: ИДОСВ РАО, 2003.
14. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия. - М.: Изд-во МГУ, 1994.
15. Пиаже Ж. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2003.
16. Поддьяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до 6 лет. Новый взгляд на дошкольное детство. - СПб.: Речь, 2010.
17. Синельников В.Б. Формирование образного мышления у дошкольников // Вопросы психологии. - 1991. - № 5. - С. 15-22.
18. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Особенности взаимосвязи творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников // Вопросы психологии.
- 2003. - № 5. - С. 47-55.
19. Философская энциклопедия: в 4 т. Т.2. - М.: Мысль, 2001.
20. Щедровицкий Г.П. Процессы и структуры в мышлении (курс лекций) / из архива Г.П. Щедровицкого. - Т. 6. - М.: Путь, 2003.
