CC BY
107
Е. С. Ермакова
Психолого-педагогические основания построения технологии формирования гибкости мышления детей
В статье обсуждается понимание гибкости мышления, анализируются закономерности её развития в детстве, представлена структура технологии формирования гибкости мышления детей.
An understanding of the thought flexibility is considered in this article, regularities of its developing in childhood are analyzed, and a technology structure of children thought flexibility forming is offered.
Ключевые слова: гибкость мышления, мыслительные средства, технология формирования гибкости мышления детей.
Key words: thought flexibility, means of thought, technology of children thought flexibility forming.
Традиционным для психологии является анализ гибкости мышления как свойства, противоположного ригидности. Ригидность рассматривается в рамках различных теоретических концепций (Л.С. Выготский, К. Гольдштейн, Г.В. Залевский, Р. Кеттэл, К. Левин, С. Рубеновиц, З. Фрейд и др.) и трактуется как недостаточная адаптивность поведения, тугоподвижность, жесткость, стереотипия.
При решении мыслительных задач ригидность проявляется в привязанности к рутинному способу действия (К. Гольдштейн), неспособности изменить установку (Р. Кеттэл), недостаточной вариабельности реакции (Х. Вернер), конкретности мышления (Л.С. Выготский). В самой общей форме ригидность может быть охарактеризована как трудность переключения на что-либо новое, неспособность изменить способ действия в новых условиях, своего рода сопротивляемость изменениям [6, 19].
Отсюда оппозиционными поведенческими признаками будут являться следующие: быстрый, легкий переход от одного класса предметов и явлений к другому (Дж. Гилфорд, С. Рубеновиц), изменение подхода к задаче (К. Шайе), «переключаемость» (Т. В. Кудрявцев), «подвижность», «динамичность» (А.П. Шеварев). Именно такими проявлениями большинство исследователей обозначает гибкость мышления. В этой описательной характеристике выделяется критерий гибкости - изменение неэффективного способа действия на оптимальный [17, 19, 21].
© Ермакова Е. С., 2012
Данный показатель гибкости рассматривается в качестве одного из основных свойств продуктивного мышления. Практически все зарубежные и отечественные авторы, изучавшие продуктивное мышление (М. Вертгеймер, К. Дункер, О. Зельц, З.И. Калмыкова, В. Келер, Н.А. Менчинская и др.), выделяли гибкость как важнейшее его свойство и относительно однотипно описывали её проявления [5, 9, 11, 13]. В качестве критериев гибкости назывались: перестройка способа действия, преобразование исходной проблемы (М. Вертгеймер) [5], многообразие аспектов в подходе к решению задачи, нахождение новых путей решения проблемы, комбинации элементов прошлого опыта (Д.Б. Богоявленская) [2] и т.п.
Одним из наиболее развернутых можно считать определение гибкости продуктивного мышления, введённое Н.А. Менчинской. По её мнению, гибкость заключается в целесообразном варьировании способов действий, в легкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому [13].
Указанные описания проявлений гибкости, где такой показатель, как целесообразное варьирование способов действий выдвигается в качестве её основного критерия, не дают возможности понять психологическую сущность гибкости. Поиск механизмов её функционирования обращает к исследованиям, посвященным изучению сущности продуктивного, творческого мышления. Именно специфика продуктивного мышления как процесса, характеризуемого относительной степенью новизны получаемого результата, должно выявить то содержание, которое выражается в форме гибкой перестройки способов решения мыслительной задачи для достижения этого результата.
Уже в работах гештальтпсихологов (М. Вертгеймер, К. Дункер, В. Келер, К. Коффка) было отмечено существование особого свойства продуктивного мышления, которое проявляется в выделении субъектом в проблемной ситуации «новых», латентных свойств и отношений объекта, присущих ему, но ранее не воспринятых [5, 11]. Проблемная ситуация переструктурируется, в результате чего объекты поворачиваются другими сторонами, обнаруживают скрытые до этого свойства. Продуктивность мышления зависит от того, насколько успешно объект может отражаться в совокупности своих латентных свойств.
В работах К. Дункера было показано, что способность переоценить, перестроить ситуацию, увидеть новое связана как с овладением прошлым опытом решения проблем, так и с возможностью его преобразования [19]. Другими словами, оказывается важным не
только удержать контекст исходной ситуации, но и уметь выйти за её рамки, сохраняя связь с самой ситуацией, продолжая видеть не только объект, но и его латентные свойства, а также уметь менять интерпретацию свойств.
В отечественных исследованиях, посвященных изучению продуктивного и творческого мышления, его сущность рассматривается как преобразование объекта при решении задачи, в ходе которого раскрываются связи и отношения объекта (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский и др.). При этом неизвестное искомое свойство объекта обнаруживается тогда, когда объект включается в ту систему отношений и связей, в которой он обладает этим свойством, а обнаружение нового свойства вскрывает новый круг связей и отношений, с которыми в дальнейшем он может быть соотнесен [1, 3].
Таким образом, перестройка способа решения проблемной задачи связывается в исследованиях продуктивного мышления с возможностью многоаспектного видения объекта, переосмысления его сторон и интерпретацией в новых свойствах и отношениях, что ведет к созданию целостной картины разнообразных уровней организации, функций, контекстов объекта. Следовательно, гибкость мышления, проявляющаяся в целесообразном варьировании способов действий при разрешении проблемной ситуации, заключается в возможности смены контекста интерпретации объекта (его свойств и функций).
Зарубежные исследователи креативности (Дж. Гилфорд, Дж. Джонс, А. Ротенберг, А. Сломан, М. Сторфер, Е. Торренс, Л. Хаскелл) выделяют гибкость в качестве одного из её факторов и описывают фактор гибкости как возможность легкой перестройки имеющихся мыслительных структур (образных и знаковых), позволяющих осуществлять различные направления интерпретации объекта при решении задачи [17, 21-25]. Преобразование данных структур в новом ключе, переход к осмыслению других, часто противоположных сторон объекта дают возможность создания оригинального, нестандартного.
Отечественные исследователи психологии творчества (Д.Б. Богоявленская, И.П. Калошина, Я.А. Пономарев, С.Ю. Степанов и И.Н. Семенов) также отмечают, что преобразование субъектом операциональных компонентов - мыслительных действий и средств -позволяет гибко разрешать проблемные ситуации, раскрывать противоречия между многообразными сторонами действительности, лежащие в основе различных видов творчества [2, 10, 16, 18].
Итак, устанавливается зависимость между гибкостью как сменой интерпретации контекстов объекта и преобразованием структуры мыслительных действий и средств психического отражения.
Анализ зарубежных и отечественных исследований, где затрагивался вопрос гибкости детского мышления (Дж. Гетцельс, П. Джексон, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Е. Торренс, Д.Б. Эльконин) показывает, что продуктивное решение мыслительных задач определяется не только уровнем развития мыслительных операций, но и перестройкой имеющихся у ребенка средств (представлений и понятий) [14, 17, 19, 20, 25].
Отмечается, что уже в дошкольном возрасте при решении задачи возможно «конструктивное отношение» к мыслительному средству, создание новых средств более высокого уровня (О.М. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддьяков) [7, 12, 15]. Это дает возможность ребенку анализировать тот или иной объект одновременно в нескольких взаимосвязанных аспектах, объединять разрозненные представления в целостные образы объектов со всеми частными признаками. Такое отражение объекта «в различных, в ряде случаев противоречивых аспектах обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления» (Н.Н. Поддьяков) [15, с. 84].
Реализация подхода к исследованию психологической сущности и закономерностей развития и формирования гибкости мышления оказывается связанной с изучением специфики её структурных единиц: мыслительных средств и действий.
Нами экспериментально установлено, что существуют образные и знаковые мыслительные средства, имеющие сходное строение и аналогичные функции, заключающиеся в возможности решения задач, требующих многоаспектного видения ситуации, выделения в объекте различных контекстов [8]. Сменой интерпретации объекта (его свойств и значений) характеризуется гибкость мышления. Можно полагать наличие единого психологического механизма гибкости, необходимого для отражения как сложившейся в нормативной социокультурной реальности системы интерпретации объекта, так и её продуктивного преобразования и развития.
Специфические образные и знаковые мыслительные средства (комплексные представления и многозначные слова) дают возможность субъекту решать задачи, требующие удержания в сознании одновременно различных признаков, свойств, функций одного и того же объекта и различные направления его анализа. В рамках подобного отражения объекта дается его описание как уже сложившейся в социальном опыте традиционной системы функциональных свойств, связей и значений. Освоенность этой нормативной системы дает
18
возможность решения задач, требующих смены интерпретации контекстов объекта. Такое свойство мышления названо нами нормативной гибкостью мышления.
Экспериментально изучены уровни развития нормативной гибкости, основанные на определенных типах мыслительных действий: уподобляющий, абстрагирующий, обобщающий, адекватной интерпретации. Результаты доказывают сходство структур нормативной гибкости мышления на образном и знаковом уровнях. Выявленные нами четыре типа мыслительных действий (уподобляющие, абстрагирующие, обобщающие и адекватной интерпретации) дают проявления гибкости мышления как при использовании комплексных представлений, так и многозначных слов. Выяснено, что при традиционном обучении детей в образовательных учреждениях наблюдается невысокий уровень развития нормативной гибкости мышления [8].
Изучена динамика образных средств нормативной гибкости мыслительной деятельности детей от дошкольного к подростковому возрасту. Комплексные представления развиваются в детском возрасте в направлении образования обобщений. Данный процесс, по нашим данным, начинается у старших дошкольников, скачкообразно развивается в младшем школьном возрасте и ярко проявляется в подростковом. Складывается мыслительное средство, позволяющее производить анализ различных признаков объекта и их классификацию, выбирая существенный признак объединения в класс в зависимости от контекста проблемной ситуации. Подобное средство является обобщенным комплексным представлением, где функциональные связи между различными признаками, свойствами объекта объединены в классы по различным основаниям.
В работах Н.Е. Вераксы, В.Т. Кудрявцева показана возможность дошкольников создавать и использовать диалектические структуры мышления для отражения развития объектов [4, 12]. Отражение развития объекта, происходящее как преобразование проблемной ситуации, предполагает, на наш взгляд, выход его отражения из рамок нормативного.
Если продуктивное преобразование сложившейся в социальной норме логики смены интерпретации свойств объекта заключается в возможности расщепления свойств на противоположности, установления их «двойственной природы», то можно полагать существование следующего уровня развития гибкости мышления, который назван нами «диалектической гибкостью».
По мнению Н.Е. Вераксы, основу диалектического мышления, отражающего оперирование отношениями противоположности, составляют диалектические мыслительные действия [4]. На наш взгляд, включение в систему диалектических мыслительных действий перестраивает образные средства гибкости - комплексные представления. Возникает новое образное средство гибкости мышления, названное нами «диалектическим представлением», которое отражает противоположные свойства, отношения объекта в зависимости от диалектической позиции, принятой субъектом.
Полагая, что логика построения средств диалектической гибкости повторяется аналогично строению средств нормативной гибкости, мы предположили существование структурного сходства между образными и знаковыми средствами диалектической гибкости. Взаимодействие между взаимоисключающими и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта и его состояний репрезентируется в языке отношениями антонимии. Знаковыми средствами диалектической гибкости мышления являются слова-антонимы, выражающие противопоставления по временным, пространственным, количественным, качественным отношениям. Антонимы функционируют на основе развития отношений полисемии.
Экспериментально изучены закономерности развития диалектической гибкости мышления. Они основаны на взаимосвязи образных и знаковых мыслительных средств (диалектических представлений и слов-антонимов) и диалектических мыслительных действий (превращения, объединения, опосредствования).
Выявлено несколько уровней развития диалектической гибкости мышления детей: преддиалектический, диалектического превращения, диалектического объединения, диалектического опосредствования. Отмечено, что при традиционном обучении большинство детей не достигает уровня диалектического опосредствования [8].
Анализ экспериментального материала дает основание полагать, что диалектическая гибкость мышления развивается на основе нормативной. Прежде чем отражать противоположные свойства и отношения объектов, необходимо уметь выделить их различные свойства в зависимости от контекста мыслительной задачи, не сами по себе, а в системе связей объекта, и уловить относительность границ между ними.
Вышеизложенные психологические закономерности развития гибкости продуктивного мышления детей подводят к представлению о едином психологическом механизме гибкости мышления. Выделенные виды гибкости - нормативная и диалектическая - определяются доминированием различных структурных уровней организации одного и того же механизма.
Развитие такого свойства мышления, как гибкость, можно рассматривать как межуровневое взаимодействие нормативной и диалектической структур, основу которого составляет механизм опосредствования. Психологический механизм гибкости продуктивного мышления представлен на двух уровнях - нормативном и диалектическом, и логика его развития обеспечивает функциональное сходство средств психического отражения - образных и знаковых.
Следование изученным закономерностям развития гибкости мышления детей должно обеспечить высокие уровни нормативной и диалектической гибкости.
Вышеизложенное позволяет сформулировать психологопедагогические основания технологии, направленной на формирование гибкости мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста.
В основу технологии легло положение о гибкости как свойстве продуктивного мышления, развивающемся в дошкольном и младшем школьном возрасте в пределах нормативной и диалектической структур и имеющем в основе психологический механизм опосредствования.
Экспериментальные результаты показали, что закономерности формирования гибкости мышления аналогичны для детей дошкольного и младшего школьного возраста [8]. Поэтому стратегия построения технологии формирования гибкости мышления детей должна быть единой для этих возрастов.
Анализ экспериментального материала показывает, что формирование гибкости мышления детей должно заключаться в последовательном формировании нормативной и диалектической структур.
Формирование нормативной гибкости предполагает овладение детьми четырьмя типами мыслительных действий: уподобляющих, абстрагирующих, обобщающих и действий адекватной интерпретации. Эти действия обеспечивают функционирование аналогичных по структуре образных и знаковых средств гибкого мышления - комплексных представлений и многозначных слов.
Поскольку в дошкольном возрасте преобладает образное мышление, то для начала процесса формирования наиболее эффективна детская деятельность, направленная на развитие комплексных представлений - специфических образов, отражающих объекты в совокупности их свойств. Устойчивые, содержательные комплексные представления функционируют на основе мыслительных действий высоких уровней развития: обобщающих и адекватной интерпретации.
Следовательно, первоначальный этап технологии обучения должен быть направлен на создание структур нормативной гибкости мышления на образном уровне. Для этого ребенка обучают последовательному выявлению в объектах разнообразных свойств, связей и отношений.
Установлено, что многозначное слово как совокупность лексикосемантических вариантов значения выполняет в речевом контексте ту же функцию, что и комплексное представление, являясь носителем различных смысловых отношений.
Структурное сходство строения образных и знаковых средств гибкости позволяет предположить и аналогичные закономерности их формирования: основанная на соответствующих мыслительных действиях высоких уровней развития детская деятельность должна быть направлена на совершенствование идиолексикона ребенка как расширения и углубления отражения в слове отношений действительности. Лексические упражнения способствуют построению знакового средства, позволяющего удерживать в оттенках значений слова различные направления анализа свойств и отношений объекта.
Если нормативная гибкость предполагает смену интерпретации тех свойств и значений объекта, которые включены в традиционную систему содержания знаний, то существование такой структуры дает возможность создания фундамента интеллектуального механизма, проявляющегося в оптимальном изменении способов действий. Выход отражения свойств и значений объекта из рамок нормативного предполагает продуктивное развитие данной структуры на более высоком уровне - уровне диалектического преобразования.
Диалектическая гибкость функционирует на основе образных и знаковых средств, опирающихся на диалектические мыслительные действия. Диалектические мыслительные действия преобразуют комплексные представления в диалектические, что позволяет менять интерпретацию свойств объекта на противоположную. Диалектические представления высоких ступеней развития опираются на применение действий диалектического объединения и опосредствования. Поэтому формирование диалектической гибкости необходимо осуществлять как создание деятельности, включающей диалектическую трансформацию объектов. Наиболее естественно и доступно для детей диалектическое преобразование реальных объектов моделируется в сказках, где народная мудрость веками фиксировала зачатки диалектической логики. Слушание сказок с соответствующими сюжетами и игры-драматизации по ним составляют этап формирования диалектической гибкости мышления детей на образном уровне.
Уже на предыдущем этапе работы, отражая противоположные свойства объектов, дети выражали их в речи в словах-антонимах. Однако, для целенаправленного формирования знаковых средств диалектической гибкости проводится работа по развитию понимания детьми антонимических отношений, выражающих структурные оппозиции языка. Организация детской деятельности включает лексические упражнения и инсценировку рассказов, насыщенных антонимами.
Этапы формирования гибкости продуктивного мышления опираются на закономерности её развития, учитывают исходный уровень гибкости мышления ребенка и не имеют жёсткой привязки к определенной возрастной группе, хотя учитывают возрастные особенности интеллектуального развития детей.
Поскольку технология рассчитана на дошкольный и младший школьный возраста, для которых характерны общие психологические закономерности развития гибкости мышления, то возникает задача отбора содержания учебного материала, который целесообразно включить в обучение.
Учебный материал должен отражать в своем содержании различные, наиболее общие свойства и функции объектов и закономерности их развития. Исходя из этого, работа организуется на базе содержания таких разделов общеобразовательной программы детей дошкольного возраста, как ознакомление с окружающим, ознакомление с природными явлениями, развитие речи, развитие элементарных математических представлений; начальной школы -на базе содержания обучения русскому языку и математики.
Кроме того, обучающие задания должны органично включаться в ведущую деятельность детей дошкольного и младшего школьного возраста. Поэтому в дошкольном возрасте работа начинается с организации сюжетно-ролевых игр детей, построенных в соответствии с выявленными нами закономерностями развития комплексных представлений. Все обучающие задания для дошкольников имеют игровую форму. Задания для младших школьников также учитывают высокую игровую мотивацию детей, но в первую очередь отражают учебные задачи.
В качестве критериев формирования гибкости мышления детей на каждом возрастном этапе используются два вида показателей: психолого-педагогические показатели достижений детей и показатели диагностики уровня развития гибкости мышления.
Технология предусматривает организацию детской жизни в трех формах:
• занятия и уроки как специально организованная форма обучения;
• нерегламентированные виды совместной деятельности педагога и детей;
• свободная самостоятельная деятельность ребенка.
Технология формирования гибкости мышления детей рассчитана на еженедельную работу с детьми от 4 до 10 лет. Работа проводится в форме сюжетно-ролевых игр, включающих специальное использование замещения атрибутов, развивающих, дидактических игр, задач, игр-драматизаций по сказкам и рассказам со специально сконструированным сюжетом. Все виды дидактических игр, задач могут использоваться как часть занятия или урока один раз в неделю во всех возрастных группах, повторяясь с различными усложнениями в течение учебного года. Следует использовать фрагменты предлагаемых форм работы в свободной деятельности детей по их желанию.
Таким образом, стратегия технологии формирования включает ряд этапов и заключается в систематическом и последовательном создании структур гибкости мышления: вначале нормативной, затем диалектической гибкости. Прежде всего, активизируются комплексные представления как база для развития полисемии и образных средств диалектической гибкости (диалектических представлений). Далее идет формирование высоких уровней нормативной гибкости мышления, основанных на образных и знаковых средствах. Последующая работа направлена на развитие диалектических структур в мышлении ребенка путем их наложения на содержательные комплексные представления. Формируются диалектические представления как образные средства диалектической гибкости мышления. Параллельно проводится работа по обучению использования в речи слов-антонимов, отражающих противоположности. Итогом формирования является наличие у детей гибкости мышления в составе двух уровней: нормативного и диалектического.
Список литературы
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.
2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Изд-во Федоров, 2009.
3. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003.
4. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление. - Уфа: Вагант, 2006.
5. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М.: Прогресс, 1987.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: АСТ, 2011.
7. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М.: Мозаика-Синтез, 2008.
8. Ермакова Е.С. Система формирования гибкости мышлении у детей дошкольного и младшего школьного возраста: моногр. - СПб.: Изд-во ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007.
9. Калмыкова 3.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.
10. Калошина И.П. Психология творческой деятельности. - М.: Юнити-Дана, 2007.
11. Келер В., Коффка К. Гештальт-психология. - М.: АСТ, 1998.
12. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании. - М.: ИДОСВ РАО, 2003.
13. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. - М.: МПСИ, Воронеж: мОдЭК, 2004.
14. Пиаже Ж. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2003.
15. Поддьяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до 6 лет. Новый взгляд на дошкольное детство. - СПб.: Речь, 2010.
16. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 2006.
17. Психология мышления / под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Прогресс,
1965.
18. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. - Запорожье: Запорож. гос. ун-т, 1992.
19. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Академия, 2002.
20. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Академия, 2008.
21. Guilford J.P. Intelligence, creativity and their Educational Implications. Robert R. Knapp, Publisher San Diego, California, 1968.
22. Haskell L. Art in the early childhood years. - Columbus ets.: Merrill, cop. 1979.
23. Rothenberg A. Translogical secondary process cognition in creativity // J. of Altered States of Consciousness. - New York. 1978/79. - V.4. - № 2. - P. 171187.
24. Storfer M.D. Intelligence and giftedness: the contribution of heredity and early environment. - San Francisco, Oxford: Jossey-Bass Publishers, 1990.
25. Torrance E.P. Education and the creative potential. - Minneapolis: Univ. of Minnesota press, 1967.
