CC BY
54
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
УДК 159.955.1
Е. С. Ермакова
Многозначное слово как знаковое средство гибкости детского мышления
В статье рассмотрены проблемы развития мышления у детей. Дается характеристика основных свойств мышления, раскрываются механизмы развития мышления детей дошкольного возраста, представленные в работах отечественных и зарубежных ученых. Приведены определения таких понятий, как «знак», «слово», «язык».
In the article the author considers problems of development of children's thinking, gives the characteristic of basic properties of thinking, reveals mechanisms of development of preschool children's thinking according to domestic and foreign scientific works. Also the definitions of such concepts as "sign", "word", "language" are given.
Ключевые слова: мышление, знаковое средство, гибкость мышления, знак и символ, слово, язык.
Key words: thinking, sign, flexibility of thinking, sign and symbol, word, language.
Практически все зарубежные и отечественные авторы выделяют гибкость в качестве одного из важнейших свойств продуктивного мышления и относительно однотипно описывают проявления гибко -сти как возможность отхода от стереотипа, нахождение новых путей решения проблемы, многообразие аспектов в подходе к решению задач и т. п. Одним из наиболее развернутых можно считать понимание гибкости мышления, введенное Н.А. Менчинской [12]. В её исследованиях было показано, что гибкость мышления проявляется в целесообразном варьировании способов действий, в легкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому, в преодолении инерции предыдущего действия, в формировании обратных связей.
В нашем понимании, психологическим механизмом гибкости мыслительной деятельности является опосредствование. В мето-
57
дологическом плане под термином «средство» понимается такое образование, которое, являясь по происхождению культурным, существует на границе объективного и субъективного, соединяя в себе свойства того и другого, и может осуществлять благодаря своей двойственности роль посредника в их взаимодействии.
Таким образом, средство, понимаемое как субъектно-объектный посредник, дает возможность такого отражения ситуации, которое характеризуется выходом за пределы заданного контекста и позволяет видеть ситуацию многоаспектно. Основываясь на результатах исследований продуктивного и творческого мышления, мы связы -ваем указанный процесс разрешения проблемной ситуации с механизмом гибкости мышления.
Возникает проблема поиска таких средств, которые позволяют субъекту перестраивать имеющиеся способы действия, менять их на оптимальные, что описывается в психологической литературе как проявления гибкости мышления.
В исследованиях психологов (Н.Н. Поддьяков, В.Т. Кудрявцев) выявлено, что при решении продуктивных, творческих задач уже в дошкольном возрасте возникает возможность переконструирования исходных средств, мыслительная деятельность ребенка в процессе решения задачи связана с созданием и собственно индивидуальных (созданных как психическая единица самим субъектом), и в тоже время надиндивидуальных, универсальных (основанных на объективной логике развития объекта задачи) механизмов преобразования исходных посредников [9, 14]. Подобные механизмы преобразования средств опираются на определенные мыслительные действия, т. е. связаны с особым характером использования образных и знаковых средств. Итак, в нашем понимании, гибкость мышления, проявляющаяся в перестройке имеющихся способов действия, основана на особом характере использования мыслительных средств.
Поскольку в дошкольном возрасте преобладает образное отра -жение действительности, то и гибкость мышления дошкольников прежде всего связана с применением специфических образных средств - комплексных представлений. К комплексным представлениям мы относим такие образы объектов, в которых объекты отражаются в совокупности своих свойств. В рамках одного такого представления субъект может переходить от анализа одних свойств
предмета к другим его свойствам, проявляя гибкость мышления. Комплексные представления позволяют увидеть признак не сам по себе, а в системе свойств и связей объекта и при необходимости произвести переориентировку признаков, их обобщение на другом основании [6].
Анализ психологической литературы показывает, что знаковый уровень психического отражения связан со всё более глубоким овладением ребенком языком и языковой культурой. Качественное развитие этот вопрос получил, начиная с работ Л.С. Выготского.
В отличие от Ж. Пиаже, Л.С. Выготский утверждал, что эгоцентрическая речь изначально социальна. Она не отмирает, а становится внутренней речью, интериоризируется. При этом она является важным средством мышления, рождающимся во внешней, предметной деятельности ребенка. Таким образом, мышление возникает из практической деятельности, опосредуемой речью, словом. Важную проверку это убеждение прошло на материале исследований по формированию у детей такого продукта речевого мышления, как обобщение. Задача состояла в том, чтобы проверить, действительно ли слово является тем средством, тем психологическим орудием, которое опосредует процесс обобщения и образования понятий у детей. С помощью методики двойной стимуляции было установ -лено, что формирование понятий проходит через три основные ступени.
Л.С. Выготский экспериментально и теоретически раскрыл сложность развития функционального употребления знака в онтогенезе. В работе «Орудие и знак в развитии ребенка» есть прямое указание на то, что переход к знаковому действию не может быть простой суммой навыков опосредствования. Непосредственность, натуральность действия не есть нечто устранимое эволюционным путем, на котором ребенок под руководством взрослого переходит от недостаточно полного к более полному и совершенному опосредствованию [4].
Проекция смысла в предметную ситуацию (в этом, по мнению Л.С. Выготского, ведущая роль знака) совершается вместе с действием, а не предваряет его и не подстраивается под ним. Л.С. Выготский показал, что становление отношений между знаком и значением происходит очень постепенно и имеет свою историю.
Осознание отношений между знаком и значением лишь увеличивает этот процесс.
Считая слово универсальным знаком, Л.С. Выготский отмечал: «Слово как знак формирует мышление. Каждое слово представляет собой обобщение. И присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность» [3: 208]. Таким образом, в качестве единицы анализа речевого мышления Л.С. Выготский выделял значение слова. Соответственно и развитие мышления как высшей психической функции рассматривалось им прежде всего с точки зрения развития значения слова, которое в конечном итоге начинает выполнять функцию средства осуществ-ления мыслительных процессов. Согласно взглядам Л.С. Выготского, такая функция складывается на достаточно позднем этапе психического развития, когда ребенок начинает усваивать систему научных понятий с их иерархическими связями, что происходит в подростковом возрасте. До этого слово, хотя и участвует в процессах мышления, ещё не является опосредствующим их звеном. Период от двух лет, когда, по Л.С. Выготскому, впервые пересекаются линии развития мышления и речи, до подросткового возраста выступал для него как период «естественной истории знака», в течение которого словесные обобщения постепенно приобретают понятийную форму, становятся вначале понятиями «в себе» и «для других» и лишь впоследствии понятиями «для себя» [2: 154]. На протяжении же дошкольного возраста овладение допонятийны-ми формами значений слов исчерпывает возможности ребенка. Следовательно, его мышление ещё нельзя считать опосредствованным словесными значениями. Л.С. Выготский отмечал, что слово на ступени дошкольного детства благодаря совпадению его пред -метной отнесенности с предметной отнесенностью соответствующего слова взрослого вполне успешно служит средством общения, но еще не становится орудием мышления. Дошкольник в овладении речью находится в лучшем случае на стадии внешнего использования знака.
Исходя из результатов экспериментальной работы, А.Р. Лурия сделал вывод, что первый большой период в развитии ребенка характеризуется тем, что, активно употребляя грамматическую речь и обозначая словами соответствующие предметы и действия, ребенок
еще не может сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания. В этот период слово может употребляться, но не замечаться ребенком и часто представляет собой как бы стекло, через которое ребенок смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения.
Таким образом, А.Р. Лурия констатировал отсутствие у ребенка ясного осознания слова в совокупности его семантической и физиологической сторон вплоть до систематического школьного обучения [11].
Ход дальнейших исследований обнаружил, однако, что такая характеристика верна лишь по отношению к тем видам опосредст -вования, которые служили предметом изучения в работах Л.С. Выготского и его сотрудников, но и они при условиях специально организованного обучения могут быть сформированы в пределах дошкольного детства. Например, исследования З.М. Истоминой и её сотрудников позволили установить, что дошкольники могут овладеть использованием внешних средств (картинок) в процессе запоминания слов, если предварительно они обучаются умению устанавливать смысловые связи между словами и картинками, а затем применяют это умение для решения мнемической задачи [8].
Результаты исследований, проведенных под руководством Л.А. Венгера [19], позволили установить, что уже в старшем дошкольном возрасте возникает собственно словесное опосредствование решения мыслительных задач, основанное на «движении» по иерархическим связям между понятиями. В конкретных видах задач лишь некоторые дети прибегают к такому опосредствованию само -стоятельно, так как большей частью они не могут определить стратегию процесса решения. Достаточно, однако, продемонстрировать эту стратегию, чтобы запустить механизм словесного опосредствования у большинства детей. Итак, опосредствующая функция речи складывается к старшему дошкольному возрасту и её становление связано с установлением иерархических отношений между словес -ными значениями. Тем самым, слово может использоваться в качество средства решения мыслительных задач уже в дошкольном возрасте. При этом, как показали исследования О.М. Дьяченко и Е.Л. Пороцкой, происходит обогащение семантических полей как за счет увеличения числа значений, так и смены контекста значений (включения слова в различные речевые ситуации). Появляется воз-
можность перехода от одной семантической структуры к другой (смена контекстов, в которых используется слово) и расширение каждого такого контекста [19].
Н.Н. Поддьяков указывает, что слово очень рано начинает опосредствовать отражение ребенком окружающего мира и оказывает решающее влияние на развитие его познавательных процессов. Он считает, что развитие образного мышления осуществляется в тесной связи с развитием понятийного мышления, где средством мыслительной деятельности, будучи формой существования понятия, является слово. Семантическое содержание, являясь «общим знаменателем» для образа и слова-понятия, выступает как носитель определенного значения, где взаимосвязаны существенные и несущественные функциональные черты объекта. Развитие понятийного мышления невозможно не только без усвоения новых слов, выражающих овладение ребенком новыми понятиями, но и без работы над словом как единицей языка, характеризующейся его многозначностью. В силу этого, слово-понятие становится наиболее пластичным средством мыслительной деятельности, позволяющим отразить многообразие свойств познаваемого объекта [14].
Таким образом, психологические исследования развития сло-весных знаков в онтогенезе прямо указывают на факт существова -ния у детей знаковых мыслительных средств, отражающих возможность удерживать в многообразии значений многообразие свойств объекта.
В исследованиях последних лет показано, что процесс мышления протекает на основе знаковых средств различной природы. Наблюдения психологов и достаточно точные эксперименты дают основание полагать, что набор этих средств весьма широк, но различие их психологической природы не мешают им обладать идентичной функцией; все они выступают в качестве опосредователей мыслительных процессов. А.Н. Портнов указывает, что знаковая форма репрезентации строится на основе действенной и образной. Без сформированности действенной и образной сферы невозможно полноценное развитие репрезентации действительности в знаках [15: 61].
Анализ исследований особенностей развития средств мыслительной деятельности в дошкольном возрасте дает основание полагать, что знаковые средства мышления развиваются у детей вместе
с овладением обобщающей функцией слова, приближением слова к понятию.
Изучение проблемы знаковых средств подводит к анализу языка как системы культурных знаков и поиску тех средств языка, структура которых отражала бы возможность смены интерпретации различных сторон объекта в зависимости от речевого контекста. Анализ психолингвистической литературы показывает, что одной из универсальных черт и основных особенностей человеческого языка является его знаковый характер. При этом отмечается, что вопрос о знаковом характере языка самым тесным образом переплетается с вопросом о сущности лексического значения.
В исследованиях зарубежных авторов нет единого подхода к данной проблеме. В литературе, посвященной проблеме знака, можно выделить два понимания термина «знак». Во-первых, широкое значение, когда термин «знак» является родовым по отношению к его разновидностям. При таком подходе любой заместитель, любая «форма выражения мысли или вещи» выступает как знак: виды знаков различаются в зависимости от характера отношения знака к означаемым объектам. Большое распространение имеет классификация Пирса [18], в которой знаки делятся на иконические (т. е. копии объекта), индексы (т. е. признаки объекта) и символы (т. е. связь знаков с объектом условна, например, знаки в какой-нибудь системе языка). Такой подход к определению знака, отражающийся в классификации, реализуется и в отечественной литературе, посвященной семиотике и философии (А.М. Коршунов, В. В. Мантатов). Во-вторых, «знак» в узком понимании - в данном случае он является видовым понятием наряду с символом. В соответствии с этой точкой зрения, восходящей к Ф. Соссюру, Ж. Пиаже и другим, выделяются индексы - не дифференцируемые от своих обозначаемых объектов, являющихся их частью; символы - дифференцированные от обозначаемых, но сохраняющие с ними сходство; знаки - дифференцируемые от своих обозначаемых, но условные, произвольные.
При таком подходе подчеркивается различие между символом и знаком, выделенное еще Г. Гегелем: «Знак отличен от символа: последний есть некоторое содержание, собственная определенность которого, по своей сущности и понятию, является более или менее тем самым содержанием, которое он как символ выражает;
напротив, когда речь идет о знаке как таковом, то собственное содержание содержания и то, знаком чего оно является, не имеют между собой ничего общего» [5: 294-295].
Анализ зарубежных исследований свидетельствует, что ученые признают факт знаковой репрезентации языка. Вот только два определения термина «язык»: «Язык есть система условных знаков, которые можно произвольно воспроизводить в любое время» (Г. Эббингауз) [18: 7]; «Язык есть знаковая структура, с помощью которой осуществляется выражение некоторого мыслительного и предметного содержания» (Ф. Кайнц) [18: 7].
Разрабатывая проблему значения слова, зарубежные авторы выдвинули несколько гипотез развития значения слова в индивидуальном сознании. Гипотеза генерализации предполагает использо -вание одного слова для называния многих предметов. Ребенок как бы распространяет известное ему слово на область предметов и явлений действительности, гораздо более широкую, чем та, к которой это слово может быть применено. Постепенно (по мере взросления ребенка) эта область сужается до стандартов взрослых людей.
В прямой оппозиции генерализации стоит гипотеза дифферен -циации. Она означает, что использование и интерпретация слова ребенком существенно отличается от использования и интерпретации его взрослым. В силу своего ограниченного жизненного опыта ребенок сначала усваивает один или два релевантных компонента значения слова. Выбор релевантных компонентов значения будет в значительной степени определяться предшествующим опытом ребенка, и компоненты будут основаны на перцептивной информации. Наиболее общий признак усваивается первым, а остальные - в зависимости от их положения в иерархии.
Существует гипотеза параллельных процессов (генерализация и интеграция), которая показывает, что организация слов у ребенка идиосинкретична, а в основе группировки слов (по сходству) лежит тематический принцип. У взрослых же эта организация более гомо -генна, и они чаще группируют слова, принадлежащие к одной понятийной категории. Как было выявлено в экспериментах, развитие значения слова идет по пути от конкретного к абстрактному.
Д. Палермо разрабатывает гипотезу прототипов [22]. Согласно Д. Палермо, прототипы состоят из центрального ядерного значения
до неопределенных границ, охватывающих примеры с самой различной степенью подобия их прототипному ядерному значению, а также друг другу. Картину семантических изменений, предложенную Д. Палермо, возможно изобразить в виде модели, представляющей собой расходящиеся от центра круги, где центром является ядерное значение прототипа, а увеличивающиеся в диаметре круги состоят из периферийных его членов, связанных различными отношениями как с ядерным значением, так и друг с другом.
Таким образом, анализ зарубежных исследований показывает, что единого взгляда на проблему развития значений слова нет. Однако важным для нас является признание наличия определенной структуры в организации значения слова в индивидуальном сознании, принципы построения которой авторы понимают различно. Не оспаривается также и процесс перестройки данной структуры в за -висимости от имеющегося социального опыта ребенка, причем ряд авторов связывают подобные семантические изменения в значении слова с возникновением плана возможностей расширения и присоединения всё новых и новых вариантов значения.
Обзор отечественной психолингвистической литературы свиде -тельствует, что определения термина «знак» в основном близки к данному в «Философском энциклопедическом словаре»: «Знак -материальный предмет (явление, событие), выступающий в качестве представителя некоторого другого предмета, свойства и отношения, и используемый для приобретения, хранения, переработки и передачи сообщений (информации, знаний)» [20: 191].
На основе понимания языка как системы знаков, в лингвистике было выделено два подхода к определению термина «знак», различающиеся объектом исследования и способами анализа:
1. Лингвистический - структурно-функциональный способ исследования языка как системы, включая ее в разные уровни (фонетика, морфология, синтаксис и др.), выявление закономерностей, присущих языку. Лингвистический подход ограничивает объект исследования естественным языком, т. е. анализирует его в собственном смысле слова как язык звуковой, язык слов.
2. Семиотический - отличается направленностью на изучение свойств знаковых систем, которым определенным образом сопоставлено некоторое значение, т. е. семиотический подход можно
охарактеризовать как направленность на исследование связи языка и значения.
Единицей языка, а следовательно, знаком языка является слово. А.Р. Лурия подчеркивал, что в психологии проблема значения слова практически не существовала до исследований Л.С. Выготского, который утверждал, что с психологической точки зрения значение слова - «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». При этом Л.С. Выготский отмечал, что на пути к словесному выражению мысль не только внешне опосредуется знаками, но и внутренне опосредуется значениями. С.Л. Рубинштейн полагал, что значение слова, его семантическое содержание не изменяется в результате каждого мыслительного акта, но образует устойчивую основу мыслительной деятельности [17].
В современной науке нет единого понимания природы словесных значений. По мнению одних ученых, значение - это связь определенного звучания с определенным предметом, отношение слова к предмету. По мнению других, значение - это отображение предмета, закрепленное за словом. Каждая из этих двух точек зрения имеет и защитников, и противников.
Так, В.В. Виноградов под лексическим значением понимал его предметно-вещественное содержание, являющееся элементом общей семантической системы словаря данного языка. «Слово, - указывал В.В. Виноградов, - является одновременно и знаком мысли говорящего, и признаком всех прочих психических переживаний, входящих в задачу и намерение сообщения» [1: 80]. В.А. Звегинцевым значение слова определяется как «совокупность лексико-семантических вариантов слова» и как «потенциальная сочетаемость слова» [7: 5]. Д.Н. Шмелев под лексическим значением слова понимает соотнесенность слова с соответствующим понятием и его местом в лексической системе языка (т. е. различными связями данного слова с другими словами) [21]. В.Ф. Петренко подчеркивает: «Значение - это обобщенная идеальная модель объекта в сознании субъекта, в которой фиксированы существенные свойства объекта... Кодирование, категоризация исходного содержания в знаковой, символической форме ведут к обогащению его социальным опытом, к упорядочиванию исходного содержания, его организации в формах, выработанных общественной практикой» [13: 10].
Ученые различают знаковое лексическое значение - связь слова или его основной части с отражением некоторого факта. Знаковое лексическое значение является содержательным. Наряду с содержательным знаковыми значениями существуют также незнаковые значения слова - это его свойство наряду с воспроизведением мысли об объекте выявлять непосредственно определенное эмоциональное состояние (например, слово «медведь» - как «неуклюжий человек») [7: 80-83]. Исследователи указывают, что необходимо различать понятия «значение» слова и «смысл» слова. Разграничение этих понятий в психологии впервые введено Л.С. Выготским, разработано А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией и др.
Смысл - это то содержание (значение), которое слово, словосочетание, выражение получает в данном контексте употребления, в данной конкретной ситуации общения (О.С. Ахманова).
Смысл - это категория, выражающая содержание форм отображения, который переносится на символы. Если в качестве символов берутся слова, то смысл - это перенесение содержания понятий на слова. Отсюда говорят о содержании понятий и о смысле слов. Без перенесения на слова содержания понятий слова превратились бы в ничего не говорящие знаки, и язык бы потерял свое значение - связь с объективным миром вещей.
Некоторая организованная совокупность знаков, несущих смысловое значение, порождает смысловое содержание, выходящее за пределы суммы смысловых значений отдельных знаков. «Именно поэтому, - пишет В.А. Звегинцев, - значение слова, хотя оно и внутри языка, способно создавать смысл, который вне языка, а замкнутая в себе система лингвистических значений... создает в мыслительном акте, оперирующем этими значениями, новые вводные знания, не фиксированные значимыми единицами языка» [7: 28].
Д.Н. Шмелев указывает, что слова, отражая предметы и явления действительности, являются вместе с тем единицами языка, и между ними существуют собственно языковые связи.
Слова в семантическом поле, которое является наиболее полным и адекватным отражением лексической системы языка, находятся в определенном порядке и в определенных отношениях между собой, они сгруппированы вокруг центральной единицы («ядра»), которая своими значениями пронизывает все другие слова, входящие в это поле.
У каждого человека лексико-семантическое поле количественно и качественно индивидуально, своеобразно, а особенно у дошкольников. Слово является основой лексико-семантической системы как внутреннего организованного единства, элементы которого, постоянно взаимодействуя друг с другом, в то же время закономерно связаны определенными, более или менее устойчивыми отношениями.
Таким образом, на основе анализа психолингвистической литературы, проводя аналогии в строении мыслительных средств, было бы закономерным предположить наличие известного структурного сходства между средствами гибкого мышления на образном и знаковом уровнях. В качестве средств гибкости на образном уровне выступают комплексные представления, отражающие объект в совокупности его различных свойств и отношений. На знаковом уровне обращает на себя внимание такое явление языка, как многозначность слова.
Многозначность или полисемия, как отмечает В.А. Звегинцев, -чрезвычайно распространенное явление языка и может рассматриваться как одна из главных особенностей смысловой стороны слов. Отличительной чертой полисемантичного слова является смысловая связь между отдельными элементами его сложной структуры.
Многозначность - это наличие у слова нескольких значений. То, что слово выступает в том или другом значении, определяется особенностями сочетания данного слова с другими словами, иногда более широким контекстом или ситуацией. Между значениями многозначных слов существует определенная семантическая связь, что дает основание считать их значениями одного и того же. Многозначное слово выступает, как способность слова синхронически одновременно обладать разными значениями, которая как указывает Н.М. Шанский, появляется в силу того, что слово, наряду с обозначением одного явления, может служить в качестве названия также и другого явления объективной действительности, если последнее имеет какие-либо общие с названным явлением признаки или свойства.
Некоторые лингвисты отмечают, что в слове может быть только одно лексическое значение. Однако, по мнению Д.Н. Шмелева, лексическое значение может складываться из нескольких типовых сочетаний, которые с разных сторон характеризуют единое смысловое целое. Эти типовые потенциальные сочетания правильнее всего
называть лексико-семантическими вариантами (термин А.И. Смир-ницкого) единого значения слова. В соответствии с этим многозначное слово представляет собой совокупность лексико-семантических вариантов.
Итак, фактически многозначное слово выполняет в известном смысле ту же функцию, что и комплексное представление: является носителем различных отношений (или контекстов). Многозначное слово следует отличать от омонимов, которые представляют собой самостоятельные слова-двойники. Нередко многозначное слово соотносится своими значениями и с синонимами.
Синонимы - это слова, обозначающие одно и то же явление действительности. Однако, называя одно и то же, синонимы обычно называют это одно и то же по-разному - или выделяя в называемой вещи различные её стороны, или характеризуя эту вещь с различных точек зрения. Именно поэтому синонимы, обозначая одно и то же, как правило, не являются словами, абсолютно идентичными друг другу как в отношении семантики, так и в отношении своих эмоционально-стилистических свойств. Они почти всегда отличаются друг от друга:
1) некоторыми оттенками в характерной для них семантике, т. е. лексическим значением;
2) своей эмоционально-экспрессивной окраской;
3) стилистической принадлежностью к определенному жанру речи;
4) своей употребляемостью;
5) способностью вступать в соединение с другими словами.
Однако эти различия обязательно предполагают номинативную
общность синонимов, определяющую их основное свойство - возможность замены в определенных контекстах данного слова другим.
Таким образом, владение таким языковым (а, следовательно, знаковым) средством, как синонимия проявляется в умении выбрать наиболее образные, емкие и уместные в данном контексте слова, точно и выразительно передающие высказываемую мысль, в умении искать и находить единственно возможные слова для выраже -ния данного содержания.
Умение выбрать единственно правильное слово из синонимического ряда, адекватное для определенной ситуации должно сви -детельствовать об уровне овладения понятием инвариантности
(т. е. узнавание того же самого в другой форме), что предполагает наличие определенной интеллектуальной гибкости, возможности подойти к тому или иному явлению с разных сторон.
Исследования Т.М. Рогожниковой позволили построить новую модель развития значения слова у ребенка, согласно которой развитие значения слова в индивидуальном сознании в условиях нормы представляет собой единый и постепенный процесс, аналогичный восхождению по спирали с увеличивающимися по мере восхождения диаметрами витков [16]. В данном процессе, по мнению автора, прослеживаются два постоянно взаимодействую -щих основных пути развития значения слова у ребенка: расширяющаяся с возрастом дифференциация значений слов вследствие более четкого различения признаков предметов и явлений действительности и отвлечение от различных признаков, ведущее к более высоким уровням обобщения.
По мнению исследователя, процесс развития значения слова в спиралевидной модели представлен как непрерывный и постепенный, не ограниченный рамками определенного возраста. Между витками нет разрыва; каждый новый виток - повторение, но уже на более качественном уровне. Спиралевидная модель развития значения слова, как считала Т.М. Рогожникова, обнаруживает некорректность только лишь количественного или качественного подходов к интерпретации получаемых экспериментальных данных, точнее было бы говорить о количественно-качественных изменениях или качественно-количественных. Так, горизонтальное направление можно назвать количественно-качественными изменениями (по мере взросления ребенка происходит накопление его знаний, происходит расширение семантических связей, расширение набора лексико-семантических вариантов полисемантического слова); вертикальное направление можно обозначить, как направление качественно-количественных изменений (происходят бесчисленные перегруппировки единиц идиолексикона ребенка, изменяются способы увязывания со словом информации об окружающем мире).
Таким образом, анализ отечественной психолингвистической литературы позволяет сделать следующие выводы:
• одной из основных характеристик языка является его репрезентация знаками;
• слово - универсальный знак, мыслительное средство, в семантическом содержании которого отражаются многообразные свойства познаваемого объекта;
• многозначное слово представляет собой совокупность лекси-ко-семантических вариантов смыслового целого, выбор одного из вариантов определяется речевым контекстом.
Итак, специфика применения многозначного слова заключается в его возможности отражать один и тот же объект в совокупности различных свойств, связей, выделяя адекватный лексико-семантический вариант в зависимости от условий контекста. На наш взгляд, именно гибкость мышления, понимаемая как свойство, проявляющееся в перестройке способов действия, разнообразии подходов к решению задачи, обеспечивает оптимальный выбор лексико-семантического варианта значений многозначного слова.
Вышеизложенное позволяет рассматривать многозначное слово как знаковое средство гибкого мышления.
Для экспериментального изучения знаковых средств гибкости детского мышления использовалась методика определения уровня овладения детьми многозначными словами и синонимами (предлагалось два задания).
Данные лингвистических исследований показывают, что часто даже при правильном понимании значения слова наблюдается неумение строить словосочетания с ним. В речевом потоке реализуется только одно из значений многозначного слова. Для того, чтобы то или иное значение было понято, необходимо употребить слово в сочетании с другими словами в составе определенной синтаксической конструкции: предложении или словосочетании.
В силу того, что у многозначного слова может быть ряд синонимов, которые не являются синонимами по отношению к друг другу (например, у слова «свежий» в разных его значениях могут быть синонимы «прохладный», «чистый», «мягкий» и др.), значение многозначного слова устанавливается в определенной синтаксической конструкции за счет связи слов. По характеру сочетания слова с исходным можно судить о том, какие значения этого слова детям уже известны. Исходя из этого, данная методика включала в себя задания, требующие как выявление понимания различных значений многозначного слова, так и их употребление в сочетании с другими словами. С этой же целью мы использовали и задания, требующие
употребления синонимов, поскольку именно их подбор в словосочетании показывает осознание ребенком близких, но всё же различных значений.
В первом задании детям предлагался набор картинок, на каждой из которых был изображен объект, как-то связанный с одним из значений многозначного слова.
Было использовано пять многозначных слов и слов-омонимов: коса, иголка, ручка, гребешок, кисть, к которым предлагались определенные картинки, например:
• «иголка» - ежик, елка, швейная игла;
• «гребешок» - петух, гребешок для расчесывания волос;
• «ручка» - шариковая ручка, дверная ручка, сумка с ручками, кукла с вытянутой рукой;
• «коса» - коса (прическа), коса (инструмент для косьбы травы);
• «кисть» - кисть винограда, кисточка для рисования, кисть руки, шапка и шарф с кистями.
Каждый раз ребенку предлагался набор картинок, включающий в себя объекты, относящиеся к разным многозначным словам, например, шариковая ручка, кисточка для рисования, ежик, елка, швейная игла; или елка, коса, сумка, петух, гребешок и т. д. Количество картинок в каждом наборе не превышало 5-6.
Ребенка просили выбрать только те картинки, которые относятся к названному многозначному слову. Например, к слову «гребешок» должны выбрать картинку с петухом и расческой. После выбора ребенка просили объяснить, почему он выбрал именно эти картинки. Каждый испытуемый задание выполнял индивидуально.
Таким образом, ребенок должен был при помощи картинок назвать все значения многозначного слова. Правильные действия предполагали у ребенка возможность отражения одного и того же многозначного слова в совокупности его различных лексико-семантических вариантов. Имея перед собой сразу несколько вариантов (и правильных, и неправильных), ребенок, используя существенные признаки, должен был увидеть одинаковое в различной форме. Поскольку выполнение данного задания невозможно без того, чтобы подойти к тому или иному явлению с разных сторон, без умения переключаться с одного контекста на другой в соответствии с изменившимися условиями, то можно предположить, что оно
предполагает наличие мыслительной деятельности, требующей гибкости мышления.
Каждый раз ситуация была наглядной, требовала однозначного решения и давала возможность количественной оценки правильно -сти выполнения задания. За правильный ответ испытуемый получал 1 балл, ошибочный ответ или отказ от выполнения задания оценивались в 0 баллов. Максимальное количество баллов у каждого ребенка - 15.
Во втором задании предлагался подбор слов-синонимов к прилагательным с конкретными значениями, специально введенными в хорошо знакомую детям сказку Л.Н. Толстого «Три медведя». Цель этого задания заключалась в том, чтобы определить уровень овладения детьми синонимами русского языка.
Синонимические связи проявляют основное значение слова, выявляют различие и сближение значений, помогают очертить круг возможных употреблений, выявить объем общего значения слова -основу различных модификаций, семантических движений. Значение слова - это лексически выраженное понятие, это отображение предмета или явления действительности в сознании, которое, воплощаясь в определенную звуковую оболочку, становится фактом языка. Оттенок значения - дополнительное значение, один из признаков понятия, на котором акцентируется внимание, и который стремится выделить субъект.
Сам ряд синонимов скреплен одним понятием, характеризует данное понятие во всем его многообразии. Синонимические ряды перегруппировывают значения полисемантичного слова, оказавшегося «узловым», «точкой пересечения» синонимических рядов. Значения, отодвинутые на второй план, просвечивают в контекстном осмыслении и выявляют семантическую глубину и объем слова в целом. Именно несущественные коннотативные признаки в пересечении синонимических рядов могут оказаться существенными. Это способствует как выявлению понимания оттенков значения слова, их переносности, так и развитию образности, метафоричности языка. В настоящее время в определении синонимов среди существующих точек зрения отчетливо выявились две: согласно первой, синонимы - это слова с близкими, но различными значениями; согласно второй, синонимы - слова с тождественными значениями.
В последнее время в области семантического изучения лексических единиц появилось направление, которое ориентируется на выведение семантики слова за пределы чисто предметно-понятийного содержания. Многие лингвисты высказывают мысль о том, что плодотворное изучение значения слова возможно только тогда, когда при этом учитываются психологические, психолингвистические и экстралингвистические моменты. Утверждается, что отношения семантического сходства и различия «обусловлены объективными сходствами или различиями обозначаемых словами предметов, явлений или их свойств, устанавливаемых при их сопоставлении» [10].
При подходе к синонимии с психолингвистических позиций, считает С.В. Лебедева [10], возможно дать определение синонимов как слов, субъективно переживаемых, как равнозначные или близкие по значению по какому-либо параметру, не обязательно языковому. Для человека все-таки существует слово, которое доминирует в ассоциациях на каждый отдельный стимул, но это его доминирование чаще всего вызвано преобладанием в сознании какой-то определенной картины мира, которая связана с этим словом.
Мы предположили, что поскольку слова-синонимы представляют собой отражение семантического сходства свойств объектов, то их подбор в словосочетаниях будет свидетельствовать как о нали -чии содержательных представлений об обозначаемых признаках предметов и об осознании близких по значению слов, так и о возможности выбора лексико-семантических вариантов, адекватных речевому контексту. Таким образом, выявлялось умение точно улавливать контекст ситуации и соответственно ему подбирать уместные лексические средства.
Экспериментатор во время рассказывания сказки после назы -вания определенного словосочетания задавал вопрос: «Как ещё можно сказать об этом?» Дошкольники каждый раз должны были подобрать к выделенным из контекста словам несколько синонимов. Предполагалось, что на каждое из восьми указанных экспериментатором словосочетаний: «тяжелая дверь», «большой медведь», «веселый проказник», «маленький стульчик», «чистая вода», «просторная кровать», «страшный голос», «тоненький голосок» -дети должны были подобрать один-три синонима. Ограничений на число подобранных синонимов не вводилось, обращалось внимание
на их соответствие речевому контексту. За каждый синоним, подобранный точно по смыслу, начислялся 1 балл. Рассказывалась следующая сказка:
«Одна девочка пошла в лес по грибы, по ягоды. Шла она, шла и заблудилась. Стала искать дорогу домой, да не нашла, а пришла к избушке.
Постучалась девочка - никто не откликнулся. Хотела девочка открыть дверь - да не смогла. Дверь тяжелая, дубовая, никак не поддается. (Как ещё можно сказать об этой двери? - крепкая, прочная). Собралась девочка с силами - и открыла, наконец, дверь. Вошла в дом и видит: в доме никого нет. А в доме этом жили три медведя. Один был отец, звали его Михайло Иванычем. Он был очень большой, лохматый и сильный. (Как ещё можно сказать о Ми-хайле Иваныче? - огромный, громадный, могучий). Другой была медведица. Она была поменьше, и звали её Настасья Петровна. Третий был маленький медвежонок, и звали его Мишутка. Он был очень веселый медвежонок и любил проказничать. (Как ещё можно сказать о Мишутке? - проворный, шустрый, озорник). Медведей не было дома - они ушли гулять по лесу.
В доме было две комнаты: одна - столовая, другая - спальня. Девочка вошла в столовую. Там стояли стол и три стула. Один, большой - Михайлы Иваныча, другой, поменьше - Настасьи Петровны, и третий, маленький - Мишуткин. Девочка полезла на большой стул и упала. Потом села на средний стул - он был жесткий, и сидеть на нем было неудобно. Затем девочка села на маленький стульчик и засмеялась - так было на нем хорошо, мягко. (Как ещё можно сказать о стульчике Мишутки? - низкий, крошечный, удобный).
Посидела девочка на Мишуткином стульчике и увидела в углу комнаты большую банку, в которой плавали три рыбки. Девочка подошла поближе и увидела, что вода в банке мутная. Девочка пожалела рыбок и налила в банку чистой воды. (Как ещё можно сказать о воде, которую девочка налила в банку? - новая, свежая, прозрачная).
Пошла девочка в спальню и увидела три кровати: Михайлы Иваныча, Настасьи Петровны и Мишутки. Легла девочка в первую кровать - кровать была слишком просторная. (Как ещё можно сказать о такой кровати? - большая, широкая). Легла в среднюю - и
там девочке не понравилось. Легла в последнюю - кроватка пришлась ей впору, и она заснула.
А медведи пришли домой, зашли в столовую и видят: стулья сдвинуты, кто-то здесь без них хозяйничал. Пошли медведи в спальню. Михайло Иваныч посмотрел на свою кровать, увидел, что постель смята, и заревел страшным голосом: «Кто лежал на моей кровати?» (Как ещё можно сказать о голосе Михайлы Иваныча? -громкий, сильный). Настасья Петровна посмотрела на свою кровать и зарычала не так громко: «Кто лежал на моей кровати?» А Мишутка увидел свою кроватку и запищал тоненьким голоском: «Кто лежит на моей кровати?» (Как ещё можно сказать о голосе Мишутки? - высокий, слабый). Увидели медведи девочку, закричали: «Держите её, держите!» Но девочка быстро вскочила, открыла окошко, выпрыгнула из него и убежала, а медведи её не поймали».
Экспериментальное исследование проводилось нами в дошкольных образовательных учреждениях № 2, 4, 7 г. Шуи Ивановской области. В нем участвовали дети 5-6 лет, воспитанники старших групп в количестве 140 человек.
Анализ результатов показал, что 38,5 % испытуемых имеют высокий уровень владения многозначными словами, 61,4 % - средний уровень, низкого уровня не обнаружено (достоверность различий по критерию Стьюдента 1=2,676>10.о1 =2,660).
К высокому уровню развития мы относили детей, набравших 14-15 баллов, к среднему - 7-3 баллов, к низкому - 0-6 баллов.
Анализ полученных результатов выявил, что дети легко справились с заданием, когда в предложенном слове было всего два значения (слова «коса» и «гребешок» - стопроцентное выполнение задания); 86,6 % испытуемых справились с заданием, в котором нужно было указать три значения многозначного слова («иголка»).
Наибольшие затруднения у детей вызвали слова с четырьмя значениями: только 60 % испытуемых указали все значения слова «ручка» и 20 % - значения слова «кисть». Данные результаты можно объяснить тем, что слова «коса» и «гребешок» являются словами-омонимами (т. е. словами-двойниками), и успешнее выполнение задания с ними доказывает, что в плане возможностей у детей пре -обладают разрозненные, единичные лексико-семантические варианты. Кроме того, здесь прослеживается такая связь - чем больше число сторон объекта (значений многозначного слова) нужно было
отразить, тем хуже дети справлялись с заданием. Эти затруднения вызваны, на наш взгляд, прикованностью к какой-либо стороне рассматриваемого предмета, неумением видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, разные признаки одного и того же объекта, неумением оперировать одновременно всеми нужными данными. Гибкость мышления как раз и способствует тому, чтобы увидеть и охватить сразу наибольшее число сторон, аспектов задачи. В данном случае гибкость мышления обеспечивается четким и устойчивым пониманием всех значений многозначного слова, что, в свою очередь, создает основу для использования одного и того же слова в разных контекстах.
Анализ полученных результатов второго задания эксперимента показал, что 66,6 % испытуемых находятся на низком уровне владения синонимами, 33,4 °% - на среднем уровне, высокого уровня не обнаружено.
К низкому уровню мы относили детей, набравших 0-7 баллов, к среднему - 8-16 баллов, к высокому - 17-24 балла.
Таким образом, результаты показали, что у испытуемых преобладает низкий уровень владения синонимами, тогда как при определении уровня владения многозначными словами низкого уровня вообще не было обнаружено. Этот факт является показателем того, что за значением слова у ребенка - представление, которое довольно легко актуализируется при опоре на наглядность. Кроме того, уровень владения многозначным словом проверялся на относительно хорошо знакомых детям словах с конкретными предметными значениями.
Наличие знаковых средств гибкости мышления - многозначных слов, логика построения которых имеет сходство со структурой её образных средств, исходит из понимания средства как посредника, отражающего строение материальных способов преобразования объекта. Опираясь на структурное сходство средств гибкости мышления на образном и знаковом уровнях, можно предположить, что многозначное слово, как и комплексное представление, имеет два плана оперирования: актуальный и план возможностей.
В плане возможностей репрезентированы различные лексико-семантические варианты многозначного слова. Другими словами, план возможностей представляет собой совокупность семантиче-ских полей, состоящих из тематических рядов слов, включающих
разные значения многозначного слова. Так, разные значения слова «кисть» входят в тематические ряды, связанные со словами «виноград», «принадлежности для рисования» и пр. В актуальном плане в соответствии с условиями контекста выступает один из лексико-семантических вариантов системы значений. Гибкость мышления обеспечивает выбор нужного варианта среди тематических рядов слов, входящих в совокупность семантических полей, связанных единой звуковой и графической оболочкой многозначного слова.
Указанный процесс аналогичен оперированию комплексными представлениями. Это подтверждается и результатами задания по определению уровня владения многозначными словами, где дети опирались при поиске значений слов на конкретные представления, связанные с различными лексико-семантическими вариантами. Без образной поддержки актуализировать имеющиеся в плане возможностей значения не всегда удается.
Если знаковые средства гибкости мышления, репрезентирующие систему значений слов, выражают процесс усвоения ребенком различных сторон социального опыта, то ступени их развития можно рассматривать как уровни овладения ребенком нормативным содержанием значения слов, объединенных единой материальной оболочкой, и одновременно - создания механизма смены направления анализа системы значений.
Опираясь на результаты исследований, начиная с работ Л.С. Выготского, о том, что значение слова представляет собой не статическое, а динамическое образование, т. е. претерпевает длительный путь развития прежде, чем достигает понятийного уровня, мы полагаем, что процесс развития знаковых средств гибкости мышления, основанной на многозначных словах, проходит несколько уровней.
На первом уровне в плане возможностей представлены единичные, разрозненные лексико-семантические варианты слова. Актуализация плана возможностей довольно низкая, что проявляется в затруднении выбора адекватного условиям контекста лексико-семантического варианта.
Второй уровень характерен для развитого гибкого мышления. В плане возможностей представлены небольшие по объему совокупности систем значений многозначного слова - семантических полей, которые возникают в результате обобщения и абстрагирования
существенных свойств и признаков предметов. Однако актуализация плана возможностей еще недостаточно высока, что затрудняет использование адекватных лексико-семантических вариантов многозначного слова.
Третий уровень характеризуется значительным объемом лексико-семантических вариантов в плане возможностей. В плане возможностей отражена система значений многозначного слова, входящих в различные тематические ряды. Смена интерпретации значений проявляется в четком переходе нужного значения в актуальный план в зависимости от речевого контекста.
Таким образом, эксперименты показали, что проявления гибкости мышления аналогичны как при применении образных, так и знаковых её средств. Освоенность ребенком системы нормативных свойств объекта и значений слова дает возможность решения за -дач, требующих интерпретации свойств и значений. Выражен ряд сходных по структуре уровней развития образных и знаковых средств гибкости мышления. Исходя из этого, можно полагать, что существуют мыслительные действия, определяющие их сходное функционирование.
Итак, анализ полученных экспериментальных результатов позволяет предположить, что использование образных и знаковых средств гибкости обеспечивается функционированием специфических мыслительных действий. Данные типы действий должны отражать уровень развития гибкости мышления. Действия, характерные для первого уровня, были названы нами уподобляющими. При отражении ситуации, требующей проявления гибкости, в актуальном плане используются разрозненные представления, фиксирующие единичные свойства предметов и значения слов. Уподобляющие действия характеризуются отсутствием внешних проявлений гибкости мышления, преобладающей ориентировкой на подобие внешних признаков (дети ищут точно такой же объект) с опорой на яркие, чувственно воспринимаемые свойства. Образы объектов единичны, разрозненны, текучи, комплексные представления отсутствуют. Дети не владеют значениями многозначного слова, отсутствует подбор синонимов.
Для второго уровня характерны абстрагирующие действия, соответствующие неустойчивым комплексным представлениям. Они отличаются преобладающей ориентацией на внешние, иногда
случайно выбранные признаки, отсутствие четкой структуры пред -ставлений, хотя в отдельных случаях наблюдается адекватное изменение способа действия на оптимальный, т. е. единичные случаи проявления гибкости мышления. В плане возможностей представлены единичные, разрозненные лексико-семантические варианты многозначного слова. Низкая актуализация плана возможностей проявляется в том, что дети затрудняются в выборе адекватного условиям контекста лексико-семантического варианта.
Для третьего уровня характерны обобщающие действия, выражающиеся в преобладающей ориентировке на существенные в данной ситуации признаки, появлением ориентации на латентные свойства. На этом уровне развития мыслительных действий появляются элементарные обобщения, позволяющие классифицировать предметы по различным признакам. Преобладают ситуативно-устойчивые комплексные представления, появляется их схематизация и структурирование. В плане возможностей представлены небольшие по объему совокупности лексико-семантических вариантов, которые возникают в результате обобщения и абстрагирования значений слов, однако актуализация их еще невысока.
Функционирование устойчивых, содержательных комплексных представлений, отражающих совокупность признаков объекта, связано с наличием четвертого уровня развития нормативной гибкости. Ему свойственны мыслительные действия, названные нами действиями адекватной интерпретации. Отмечается умение свободно выделять «новые» свойства и отношения в объектах. Объем лексико-семантических вариантов многозначного слова в плане возможностей довольно высок. Легкость актуализации плана возможностей значений многозначного слова проявляется в свободном переходе лексико-семантических вариантов из него в план актуальный в зависимости от речевого контекста.
С возрастом дошкольников прослеживается относительно незначительное развитие мыслительных действий более высоких уровней (обобщающих и действий адекватной интерпретации), что свидетельствует о стихийном процессе развития гибкости мышления дошкольников в условиях имеющейся системы образования.
Итак, образные и знаковые средства, лежащие в основе функционирования гибкости мышления, обеспечивают оптимальный выбор нужного свойства, отношения объекта в соответствии
с условиями проблемной задачи. Такое свойство мышления проявляется при решении задач, требующих удержания в сознании одновременно различных, зафиксированных в социальном опыте признаков объекта. Подобный уровень гибкого мышления назван нами нормативным, поскольку требует отражения в проблемной ситуации уже имеющихся в традиционном опыте способов использо -вания объекта. Экспериментально изучена структура нормативной гибкости мышления и выделены уровни её развития, которые основаны на четырех типах мыслительных действий: уподобляющих, абстрагирующих, обобщающих и действий адекватной интерпретации.
Список литературы
1. Виноградов В.В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове). - М.: Высш. шк., 1986. - 639 с.
2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6 т. - Т. З. Проблемы развития психики / под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - С. 6-328.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. - Т. 2. Проблемы общей психологии / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - С. 6-361.
4. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: в 6 т. -Т. 6. Научное наследство / под ред.М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1984. -С. 6-190.
5. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. - Т. З. - М.: Мысль, 1977. - 471 с.
6. Ермакова Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников // Вопр. психологии. - 1996. - № 1. - С. 124-130.
7. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. - М.: Наука, 1973. - 248 с.
8. Истомина З.М. Развитие памяти. - М.: Просвещение, 1978. - 120 с.
9. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. - М.: Изд-во УРАО, 1997. - 153 с.
10. Лебедева С.В. Психолингвистическое исследование близости значения слов в индивидуальном сознании: автореф. дис. ... канд. филолог. наук. - Саратов, 1991. - 25 с.
11. Лурия А.Р. Речь и мышление. - М.: Изд-во МГУ, 1975. - 120 с.
12. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды. - М.: Педагогика, 1989. - 218 с.
13. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 207 с.
14. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. - Волгоград: Перемена, 1995. - 48 с.
15. Портнов А.Н. Язык и сознание: основные парадигмы исследования проблемы в философии Х1Х-ХХ вв. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 1994. - 367 с.
16. Рогожникова Т.М.Развитие значения полисемантичного слова у ребенка: дис. ... канд. филолог. наук. - Калинин, 1985. - 182 с.
17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.
18. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 288 с.
19. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / под ред. Л.А. Венгера. - М.: ИНТОР, 1996. - 128 с.
20. Философский энциклопедический словарь. - М.: Сов. энцикл., 1989. - 814 с.
21. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики: (на материале рус. языка). - М.: Наука, 1973. - 280 с.
22. Palermo D. Psychology of language. - New York: Scott, Foresman and Company. - 1978. - 261 p.
УДК 159.955.2
Д. В. Желателев
Детско-родительские отношения и экзистенциальные представления подростков
В статье рассматриваются вопросы формирования представлений о жизни и смерти у подростков. Представлена характеристика понятия «представление». Приведены эмпирические данные, характеризующие особенности представления о жизни и смерти у подростков в зависимости от системы сложившихся отношений с отцом, матерью, дедушкой и бабушкой, как значимых родственников.
The article covers questions of formation of teenagers' life and death conceptions. The author presents the characteristic of notion "conception", cites the empirical data characterizing special features of teenagers' life and death conceptions depending on the system of set relations with his/her father, mother, grandfather and grandmother as significant relatives.
Ключевые слова: представление, детско-родительские отношения, подросток, представление о жизни и смерти.
Key words: conception, child-parent relations, teenager, life and death conception.
Издавна людей страшило и одновременно интересовало все неизвестное, но самым неизведанным и непонятным была и остается для людей тайна смерти. Особенность ситуации, возникающей при обсуждении этого вопроса, заключается в том, что у абсолютно-
82
