Проблема подготовки учителя Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

© Теуважукова Р.Т.*

Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова,

г. Нальчик

В статье обобщаются результаты исследований по особо актуальной проблеме на современном этапе развития системы образования: роль встречных усилий студентов - будущих учителей в своей профессиональной подготовке и значимость педагога в организации и руководстве этим процессом.

Ключевые слова самовоспитание, профессиональное самовоспитание, самопознание, самооценка, самообразование, самоанализ, акмеология.

Проблема профессиональной подготовки учителя в условиях университета была и будет актуальной на всех этапах развития образования человеческого общества. Это объясняется назначением учителя: «учитель - посредник между обществом и новым поколением, исполнитель главного социального заказа - формирования личностей». Именно это обстоятельство определяет требования к личности учителя. Учителем может быть только хороший человек, хорошая личность - человек мудрый и добрый, справедливый и требовательный, оптимистичный и бодрый. Учитель - источник знаний. Нельзя дать другому то, чего у тебя нет [2].

По своей специальности учитель должен быть безукоризненно компетентным. Не в том смысле, что должен знать все возможные факты своей науки. Этого никто не может. Но в основах знаний предмета своего труда должен чувствовать себя погруженным (например, в сфере математики, языка, литературы и т.д.).

Можно быть хорошим человеком, хорошо знать свою специальность, но это еще не означает быть способным учить и воспитывать новое поколение. Учителю - воспитателю кроме доброты, терпения и знания по предмету требуются особые знания, связанные с внутренним миром детей, на которых должен влиять благотворно. Мудрее известного отечественного педагога К.Д. Ушин-ского никто об этом не сказал: «Мы не говорим воспитателям: поступайте, так или иначе. Мы говорим: изучайте внутренние закономерности тех процессов, которыми хотите управлять, и действуйте сообразно с ними» [6].

Изучение закономерностей формирования личности учителя обусловлен исследованиями Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова, В.А. Сластенина [3].

Эти работы стимулировали интерес к исследованию проблемы формирования различных аспектов педагогической деятельности. Они определенным образом влияли на совершенствование разработки проблем подготовки учите-

* Заведующий кафедрой Педагогики и психологии, кандидат педагогических наук, доцент.

ля. Однако, как отмечает Н.Д. Хмель, «недостаточно отвечали в целом задачам совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей» [6].

Но как решать эти важные задачи, стоящие перед университетом в подготовке высококвалифицированных учителей в условиях изменяющегося общества и растущих требований к его выпускникам в условиях конкуренции образовательных систем.

Современная подготовка учителя нуждается в приведении ее целей, содержания и технологии в соответствии с потребностями современной школы, реализующей новый ФГОС начального общего образования. Целью современной высшей педагогической школы является подготовка учителя нового типа, с высоким уровнем профессиональной направленности, инновационным стилем научно-педагогического мышления, готовностью к созданию новых ценностей, принятию творческих решений, потребностью в постоянном самосовершенствовании, способностью к самокоррекции профессиональной деятельности и созданию собственной авторской системы деятельности.

Исследования многих педагогов показывают, что познавательная активность студентов в учебно-воспитательном процессе далеко не всегда такая, какой должна быть. Преподаватели стремятся сообщить студенту необходимую информацию, познакомить с практикой и даже дать возможность «попрактиковаться». Он является объектом внешних педагогических воздействий. Это обычная картина. Но столь же обычным стало теперь понимание того, что так не должно быть. При подлинном усвоении всего, что предусмотрено учебными планами, студент должен стать субъектом профессиональной деятельности. А для этого важно, чтобы студент вовремя переходил в позицию: «Я - будущий специалист, я им становлюсь благодаря своим же усилиям». Активность студента при этом должна подняться до такого уровня, чтобы он свою собственную личность и будущую профессиональную деятельность сделал объектом своего же сознания, своей воли, чтобы сам стал творцом своей личности и будущей авторской системы деятельности, чтобы она была продуктивной. Однако, практика университетской жизни показывает, что подавляющее большинство студентов так и не поднимается до такого уровня. Низок процент студентов, занимающихся самовоспитанием. В условиях, когда преподаватели университета не прилагают к этому специальных усилий, он составляет по данным разных исследователей от 10 до 45 %. Еще ниже процент студентов, занимающихся профессиональным самовоспитанием.

Чтобы овладеть основами профессионально-педагогического мастерства как способностью к творчеству, а именно это и должно быть задачей профессиональной подготовки специалиста, необходимы адекватные действия самого студента: 1) познавательно-ориентировочные, 2) исполнительные и 3) контрольно-оценочные, совершаемые по своей инициативе в многообразных типичных и нестандартных ситуациях, связанных с исследовательской деятельностью учителей разных уровней продуктивности по критерию

влияния их авторских систем деятельности на учащихся. Очевидно, поэтому правомерно утверждать: интегрирующая педагогику, психологию ак-меология необходима, поскольку учит ставить самого студента в позицию субъекта установления интегративных связей, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности. Весь вопрос в том, как стимулировать, организовывать и поддерживать самообразовательную и самовоспитательную деятельность студентов, как сделать это явление обязательным, систе-магическим и устойчивым.

Акмеология - (от akme - в переводе с древнегреческого - высшая точка, острие, расцвет, зрелость, лучшая пора и логия - от греческого logos -учение), наука, изучающая феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его профессиональной зрелости. Понятие «Акмеология» в научный оборот ввел Н.А. Рыбников (1928), обозначая им возрастную психологию зрелости или взрослости. Проблемы акмеологии как науки были сформулированы Б.Г. Ананьевым («Человек как предмет познания», 1969) и развиты А.А. Бодалевым («Акмеология как учебная и научная дисциплина», М., 1993) и др.

Различны стили деятельности преподавателей университета. Различны и стили учебно-познавательной деятельности студентов. Однако у них должно быть некое соответствие. В объективно необходимом взаимодействии преподавателя и студента реализуется одна из ведущих закономерностей образовательного процесса: движение от преобладающей доли активности преподавателя в начале обучения и воспитания ко все большей самостоятельности студента, к становлению его субъектом познания и деятельности (по известной оценочной шкале проф. П.Я. Гальперина эта закономерность определяется как параметр «распределенности») [1].

В свете указанной закономерности основная функция университетского преподавателя заключается не только и не столько в том, чтобы сообщать студентам нужную информацию, а в том, чтобы формировать у них потребность в этой информации и учить способам ориентировки в ней, способам ее усвоения.

В таком случае правомерен вопрос: что лучше, когда информацию сообщает преподаватель или когда ее усваивает студент самостоятельно? Несостоятельность и неправомерность постановки такого вопроса проясняется при взгляде на конечный результат образовательного процесса. Если «САМ» означает, что студент, верно, ориентирован и достигает оптимальных результатов в учебной, научной и практической деятельности, которые влияют на его личность, то «САМ» - лучше.

Однако такая самостоятельность студенту изначально не дана. Ее надо сформировать. Без этого «САМ» будет означать произвол, осуществление дела методом проб и ошибок. Ведущая и организующая роль за преподавателем. Он ведет за собой студента, управляет его развитием. Ярким приме-

ром к сказанному может служить опыт обучения студентов - будущих учителей общим умениям решать педагогические задачи. В условиях, когда этому специально не обучают, студенты предъявляемые им педагогические задачи решают «сходу»: выслушав условие задачи, как правило, сразу же выдают вариант ее решения. При этом не только далеко не всегда может объяснить, почему именно так надо действовать, но часто предлагает неверный или неоптимальный вариант решения.

В целях преодоления такого примитивного, некомпетентного решения педагогических задач сначала необходимо произвести полный логический анализ типичных задач и вариантов их решения. Выделив основные умственные действия по решению задач и их технологическую последовательность, создаем своеобразную маршрутную карту, представляем ее в виде плаката. В дальнейшем, пользуясь указанным плакатом, студент сначала анализирует педагогическую ситуацию, делает на основе анализа педагогических явлений выводы о наличном состоянии обученности или воспитанности объектов образовательного процесса. Далее, опираясь на цели и задачи воспитания, отбирает наиболее оптимальные средства и способы педагогических воздействий и строит обоснованный вариант решения. Подобные упражнения в решении нескольких задач обеспечат студенту самостоятельность в подходе к решению аналогичных задач. Практика показывает, что описанная методика с равным успехом может быть использована и для формирования других педагогических умений.

Конечный результат профессиональной подготовки личности - это устойчивая профессиональная направленность и развитость специальных способностей, необходимых для компетентного и творческого решения профессиональных задач. В процессе профессионального становления успех обеспечивается как ориентирующей и направляющей работой преподавателей, так и соответствующими встречными усилиями студентов, их самообразовательной и самовоспитательной деятельностью (по критерию результатов учащихся).

При неформальном подходе это означает, что студент овладел этими специфическими видами деятельности, стал их субъектом, сделав свою личность объектом не только образовательных, но и своих собственных воздействий. Сущность самовоспитания как процесса, как активной деятельности личности по отношению к себе самой можно раскрыть через категории деятельности: через действия самопознания, самопрограммирования, самовоздействия и самооценки. В них выражена процессуальная сторона самовоспитания. Однако необходим и личный подход. Ведь самовоспитание как способность есть свойство личности, ее индивидуальное творчество. Главный результат самовоспитания в студенческие годы - образовательный, т.е. становление самой способности к самовоспитанию, субъектное становление самого студента [5].

Потребности в педагогическом самообразовании у студентов неразрывно связаны с выработкой у них определенной системы умений:

- самостоятельно ориентироваться в педагогической литературе, проводить библиографический поиск необходимых для самостоятельной работы литературных источников;

- целенаправленно выделять, систематизировать и критически осмысливать ведущие положения, факты и выводы, которые содержатся в самостоятельно изучаемых источниках;

- проводить анализ и обобщение научных данных по изучаемой теме, литературно обрабатывать и оформлять их, составлять библиографию к выполненной работе;

- обнаруживать пробелы в своих психолого-педагогических знаниях и устранять их путем самообразования;

- регулярно следить за развитием педагогической науки, постоянно стремиться быть в курсе ее последних достижений;

- творчески применять самостоятельно приобретаемые педагогические знания в практической деятельности [4].

Сложившаяся система оценки уровня подготовленности будущего учителя ориентируется преимущественно на количественные показатели знаний и умений. Разумеется, не может быть хорошего специалиста без достаточных знаний и умений, но оценка специалиста сводится не только к знаниям и умениям. Специалист - личность, субъект профессиональной деятельности, индивидуальность. А потому и измерять нужно не только знания и умения, но и уровень развития личности будущего специалиста как субъекта профессиональной деятельности. Очевидно, что этот уровень можно измерять в процессе развития.

При приеме в ВУЗ (или хотя бы сразу после приема) необходимо установить исходное состояние всех компонентов субъектности. Примерно к третьему курсу обучения в ВУЗе желательно осуществить 2-й срез, который будет свидетельствовать о динамике развития личности студента. Наконец, нужно осуществить итоговую оценку личности будущего учителя при окончании ВУЗа - переходе на самостоятельную работу.

Реальная оценка качества подготовки специалиста - по объему и содержанию информации и навыков, полученных в ВУЗе - это только сведения о потенциальных возможностях, к сожалению, не всегда реализуемых. Это происходит по нескольким причинам, одной из которых является проявление индивидуальных особенностей социальной и профессиональной адаптации выпускника в трудовом коллективе. Оценка качества подготовки может быть получена как результат анализа практической деятельности после окончания ВУЗа, когда знания реализуются практически. Знания, умения и навыки, приобретаемые студентами в процессе обучения, должны быть достаточными для их дальнейшей творческой работы. Данное требование реа-

лизуется в способности к самообразованию, самообучению, к самостоятельному добыванию новых знаний, в способности разрабатывать и реализовы-вать новые предложения в соответствующей деятельности. Речь идет о таких показателях субъекта педагогической деятельности, как мотивационная, процессуальная и результативная - составные учительского труда.

Многолетние исследования и наблюдения показывают, что процесс профессионального становления личности будущего учителя проходит три закономерных состояния, стадии.

На первой стадии профессиональная педагогическая деятельность предстает перед студентом как нечто внешнее, объективное, которым надо овладеть. На этой стадии студент сам является объектом внешних педагогических воздействий.

На второй стадии студент, осваивая будущую деятельность, включается в нее, действует в ней. Происходит своеобразное погружение в профессию в новой роли.

Лишь на третьей стадии, когда все основные компоненты педагогической деятельности оказываются интериоризированными, студент становится субъектом педагогической деятельности, профессионалом вследствие овладения исследовательскими умениями, рефлексией, эмпатией, антиципацией.

При этом выявлены некоторые существенные закономерности: между уровнями развития профессионально-акмеологической компетентности в самовоспитании личностной, деятельностной и степенью активности познавательной деятельности студентов в области исследования факторов, содействующих и препятствующих достижению вершин в их профессионально-педагогической деятельности. Предметом исследования студентов становятся стадии развития их способностей к самообразованию как специалиста и самовоспитанию как профессионального педагога.

Педагогически организуемое профессиональное самовоспитание студентов на основе овладения исследовательскими умениями активизирует их самопознание и самооценку, задает программу развития всех профессионально значимых качеств его личности, актуализирует и мобилизует встречные учебно-познавательные и самостоятельные усилия студента как основного условия успеха его профессионального становления в период обучения в университете.

Еще одно преимущество данного подхода, когда акценты переносятся на индивидуализацию профессиональной подготовки, заключается в том, что он позволяет осуществить переход от фронтальных форм работы со студентами к индивидуализации учебно-воспитательной работы, повышению доли самостоятельной работы студента.

Конкретных проблем и трудностей здесь несколько, они связаны: 1) с построением самих индивидуальных проектов проведения студентами сравнительных исследований учителей разных уровней продуктивности, выяс-

нение организационных моментов - когда и как осуществлять студентом под руководством преподавателя авторскую систему деятельности и его программирование; 2) разработка индивидуального проекта и программы его реализации в представленных классах с определенными учащимися; 3) оценка результатов своего проекта в работе со своими учащимися и анализ факторов, их обусловивших, субъективных, объективных, субъективно-объективных.

При этом существенно важно сочетать задания - задачи на становление студента субъектом профессиональной деятельности, успехи и неудачи в их решении и становление его субъектом самовоспитания (на основе рефлексивного анализа причин в уровне собственной компетентности, умелости, способностях). Такое сочетание стимулирует студента как будущего специалиста образования к освоению им продуктивных способов профессиональной деятельности. Становление студента субъектом профессионального самовоспитания связано с содержательным освоением высших образцов и моделей продуктивных авторских систем деятельности, способов самопознания и самовоздействия, совершенствования своей личности в целях достижения продуктивных результатов в учащихся. Развитие сознания, что естественная и постоянная целенаправленная работа над собой ведет к продуктивным результатам в учащихся.

Процесс субъектного становления профессиональной компетентности проходит несколько этапов.

Этапы развития профессиональной компетентности студентов в самовоспитании: I - проектирование продуктивного образа результата, цели и мотивы, потребности учителей разных уровней продуктивности деятельности, роль самовоспитания в овладении профессией и в профессиональном самовоспитании; II - проектирование продуктивных моделей овладения профессиональной деятельностью средствами формирования у себя профессионально значимых качеств личности; III - анализ результатов собственной деятельности по критерию развития творческой готовности выпускников начальных классов к предметному обучению в основных классах и профессиональное самосовершенствование учителей разных уровней продуктивности.

Своеобразие этапов развития профессиональной компетентности студента как будущего специалиста образования кратко можно охарактеризовать следующим образом:

1 этап (1-2 курсы) - «Мои учителя глазами ученика - будущего учителя»:

1.1. Рефлексивный анализ студентами уровней продуктивности и профессионализма учителей школы, которую они окончили; самопроектирование личности будущего учителя через самопознание и самооценку (с помощью методистов, психологов, педагогов);

1.2. Анализ факторов, обусловивших достоинства и недостатки саморазвития и меры продуктивности учителей (на основе интервью студентами учителей);

1.3. Формирование профессиональных установок на овладение мастерством: анализ субъективных факторов личности и деятельности преподавателя их обеспечивающих, программа саморазвития в профессиональной деятельности и профессиональном самовоспитании.

Самовоспитание носит учебный характер, оно нуждается в ориентировке на высшие образцы, бывшие в опыте студентов.

2 этап (примерно 3-4 курсы):

2.1. Студент переходит в позицию: «Я - будущий учитель». Он сам берет на себя ответственность стать учителем-мастером. Работу вуза воспринимает как «помощь ему». Эта позиция активизирует его познавательную и практическую педагогическую деятельность.

2.2. Вместе формулируем критерии продуктивной профессионально-педагогической деятельности в целях выработки его профессиональной подготовки.

2.3. Вместе со студентами разрабатываем исследовательские программы сравнительных наблюдений, анализа и оценки факторов формирования основных профессиональных умений по профессиональному самовоспитанию учителей разных уровней продуктивности.

3 этап (выпускной курс):

3.1. Профессиональная направленность студента на проектирование своей авторской системы деятельности, в которой проявился бы его индивидуальный профессиональный почерк; он актуально осознает необходимость профессионального самовоспитания; студент умеет использовать не только заданные ему способы профессиональной и самовоспитательной деятельности, но и образовывать из них разные сочетания; находить оригинальные, соответствующие его личности, формы и методы работы над собой.

3.2. Сравнительные исследования учителей разных уровней продуктивности определяют профессиональное самовоспитание студента. По своей инициативе он работает над развитием личности учащихся экспериментального класса, вырабатывая установку на овладение основами мастерства профессии учителя.

3.3. По успехам в педпрактике судим, какие умения и навыки приобретает студент, по каким признакам можно судить уверенно, что он может стать педагогом-мастером, и о готовности к осуществлению воспитательной деятельности (пользуется всякой возможностью показать себя как педагога) [5].

Субъектное становление специалиста завершается в самостоятельной деятельности. Поэтому студент должен быть вооружен знаниями о системном управлении.

4 этап - совпадает с первыми годами самостоятельной педагогической работы учителя:

4.1. Завершается профессиональное самоопределение с устойчивой установкой на овладение вершинами продуктивности и профессионализма

деятельности. Педагогические умения по обучению учащихся самовоспитанию превращаются в привычные формы поведения и деятельности (уходят из актуального сознания) молодого учителя.

4.2. Учитель становится субъектом самовоспитания, опираясь на самоконтроль меры продуктивности своего труда и поведения.

Закономерности процесса профессионального становления специалиста проявляются в зависимостях между знанием дела учителем и эффективным развитием его учащихся. Акмеологический процесс управления качества результатов собственной деятельности - в принятии решений: что и как изменить в своей личности и деятельности, чтобы результат в учащихся был положительным.

Обучение и воспитание являются продуктивными, если они порождают встречную активность обучающихся и ведут к возникновению устойчивой установки на самообразование, самовоспитание, самоконтроль учащихся. Результат целесообразно организованной познавательной и практической деятельности имеет воспитывающий характер. Деятельность развивающегося человека - результат его саморазвития. Это положение является руководством к действию и требует преподавательского осмысления и методической обработки.

Нами разработан и в течение нескольких лет используется один из возможных вариантов организации и руководства профессиональным самовоспитанием студентов. Суть его заключается в следующем. На основе типовой модели личности педагога мы попытались осуществить проектирование педагогически значимых качеств личности будущего учителя.

В качестве формы таких проектов использована карта личности по С.Б. Елканову [2] в нашей модификации.

Список литературы:

1. Ганзен В.А., Головей Л.А. Опыт системного описания индивидуалиста // Вестник Ленинградского университета. - 1979. - № 5. - С. 67-75.

2. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: учеб. пособие для студентов пед. инст-ов. - М.: Просвещение, 1989.

3. Кузьмина Н.В. Акмеология - наука о факторах достижения вершин профессиональной деятельности // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. - Усть-Каменогорск. -Л., 1989. - С. 6-10.

4. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -М.: Народное образование, 2002. - 172 с.

5. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором. - М., 1985. - 21 с.

6. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. - Т. 8. -С. 35-36.