CC BY
41Педагогика
УДК 378.147
кандидат педагогических наук, доцент Космодемьянская Светлана Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Казань); студент Бикбаева Амина Дамировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Казань)
ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ХИМИИ К УЧЕТУ САМООЦЕНКИ
ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Аннотация. В статье рассматривается проблема подготовки студента, будущего учителя химии, по формированию учета обучающимися самооценки учебных достижений в соответствии с требованиями ФГОС (федерального государственного образовательного стандарта) по системно-деятельностному и критическому мышлению. Приведены данные, полученные в ходе четырехлетнего исследования учащихся и учителей образовательных учреждений РФ, а также студентов-бакалавров, будущих учителей химии, Казанского (Приволжского) федерального университета при освоении методических дисциплин и в ходе практик. Полученные результаты подтвердили актуальность исследования.
Ключевые слова: студент, методика химии, практика, самооценка, учебные достижения, профессиональная компетенция, школа, учитель, учащийся.
Annotation. The article deals with the problem of preparing a student, a future chemistry teacher, for the formation of students' self-assessment of educational achievements in accordance with the requirements of the Federal state educational system for system-activity and critical thinking. The data obtained during a four-year study of students and teachers of educational institutions of the Russian Federation, as well as undergraduate students, future teachers of chemistry, Kazan Federal University in the development of methodological disciplines and practices are presented. The results confirmed the relevance of the study.
Keywords: student, chemistry methodology, practice, self-assessment, academic achievements, professional competence, school, teacher, student.
Введение. Тема нашего исследования не является одного из «ноу-хау» современной действительности. Вопрос оценивания учебных достижений обучающихся рассматривается в различных работах ведущих исследователей: психологов (Б.Г. Ананьев, А.Г. Спиркин, Л.И. Божович, А.В. Захарова, В.И. Слободчиков) и педагогов (И.В. Гладкая, М.Г. Казакина, Г.Ю. Ксензова, Е.А. Ралькова).
Анализ существующей литературы по теме исследования позволил нам выявить определенную недостаточность методических разработок и рекомендаций результативных способов подготовки студентов бакалавриата по направлению 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Химия в соответствие с мировыми стандартами.
Мы выявили, что эволюция учебной самооценки развивается параллельно самой истории развития системы оценивания. Самооценка как отдельное учебное явление рассматривалась достаточно редко и нечетко, выступает в качестве инструмента для успешного обучения с середины XX века. Параллельно со Спиркиным А.Г. [10, с. 149], определяющего «личность - самооценивающее существо», Ананьев Б.Г. [1, с. 68] относит самооценку к наиболее сложным продуктам сознательной деятельности ученика. Слободчиков В.И. и Исаев И.Е. рассматривают самооценку как «компонент самосознания, который включает в себя и знание о собственной самости, и оценку человеком самого себя, и шкалу значимых ценностей» [9, с. 193], а Шаталов В.Ф. описывает уникальную методику оценивания достижений обучающихся через «листы открытого учета знаний». Интерес представляют исследования Пинской М.А. [7] по формирующему оцениванию через индекс карточки; использование классификации вопросов Б. Блума; проведение кратких бесед-обсуждений; анализ учебного материала. Многообразны и информативны методические приемы, предлагаемые М.С. Пак [6, с. 226-247] для повышения качества химического образования, и Ральковой Е.А. [8], определяющей самооценку как личностную компетенцию обучающегося.
Рассматривается этот вопрос и в нормативных документах - ФЗ «Об образовании в РФ», ГОС, ФГОС, в которых определены основные положения, регулирующие целостность организации всей системы оценивания. В связи с переходом отечественной системы образования на требования ФГОС, изменились и критерии оценивания и самооценки учебных достижений обучающихся. Это, в свою очередь, выявляет возросшие требования к самой системе подготовки и переподготовки учительских кадров.
Изложение основного материала статьи. В процессе четырехлетней работы по теме исследования мы применяли следующие методы: теоретические (анализ дефиниции понятий, обобщение психолого-педагогической и методической литературы, анализ нормативных документов по проблеме исследования) и эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, диагностирование, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы).
Для формирования учебной самооценки у обучающихся по химии наиболее часто применяются следующие методики и приемы: формирующее и критериальное оценивание, балльно-рейтинговая система оценивания, листы самооценивания и рефлексивные карты, методика уровневой дифференциации заданий, групповая (командная) работа [3; 4].
В экспериментальной части исследования в 2017-2020 гг. участвовало (включая и дистанционный формат) 263 человека. Опытно-экспериментальную базу составили образовательные учреждения двух регионов Российской Федерации - Республики Татарстан и Ульяновской области:
1. Химический институт им. А.М. Бутлерова, К(П)ФУ, направление подготовки 44.03.01. Педагогическое образование, профиль - Химия;
2. МАОУ «Лицей № 121 им. Героя Советского Союза С.А. Ахтямова» (Центр образования № 178) Советского района г. Казани;
3. МБОУ «Гимназия № 10» Авиастроительного района г. Казани;
4. МБОУ «Радищевская СОШ №1 им. Героя Советского Союза Д.П. Полынкина» р.п. Радищево, Ульяновской области;
5. МБОУ «Радищевская СОШ №2 им. А.Н. Радищева» р.п. Радищево, Ульяновской области.
На первом этапе исследования мы выявили уровень состояния самой проблемы формирования учебной самооценки у обучающихся; провели анализ научно-методической литературы и нормативных документов, дефиницию основных понятий и терминов; обработали полученные данные анкетирования учителей и учеников образовательных учреждений г. Казани и Ульяновской области, студентов Химического института им. А.М. Бутлерова К(П)Ф.
В дистанционном анкетировании приняли участие 60 учителей из 8 субъектов Российской Федерации -г. Москвы, Республик Татарстан и Марий-Эл, Ульяновской, Самарской, Волгоградской, Московской областей, Ханты-Мансийского автономного округа - Югры. Одна треть учителей (38%) согласилась с необходимостью вводить методики по формированию самооценки обучающихся, а 40% респондентов отметили, что этот процесс зависит от уровня обученности класса. Мы отмечаем, что учителя не нивелируют значимость самооценки учебных достижений в образовательном процессе и подходят к решению вопроса с применением вариативных методических методик.
Мы констатируем, что 60% опрошенных учителей не используют в своей педагогической деятельности методы и средства, позволяющие ученикам самостоятельно оценивать свои достижения. А учителя, использующие методики для самостоятельного оценивания учениками своих достижений (32%), выделяют следующие методы и средства: рефлексивная карта, листы самооценки, портфолио, сигнальные карты, «Лестница успеха», «Светофор», само- и взаимопроверка.
Мы провели анализ наиболее часто применяемых критериев для самооценивания обучающимися своих учебных достижений: оригинальность способа решения (47%), логика рассуждений, скорость выполнения заданий (45%). Полноту ответа (20%), его качество (15%) и предметные знания ученика (10%) большинство учителей не относят к разряду оцениваемых самим обучающимся (см. рис. 1).
Рисунок 1. Пункты для самостоятельной оценки учащимися выполненных заданий, 2018 г.
В ходе второго этапа исследования проведен анализ четырехлетнего педагогического наблюдения и педагогического эксперимента в ходе учебных (ознакомительной и психолого-педагогической) и производственной (педагогической) практики, проходивших в образовательных учреждениях г. Казани -МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №167 с углубленным изучением отдельных предметов», МБОУ «Гимназия № 10», МАОУ «Лицей № 121 имени Героя Советского Союза С.А. Ахтямова». В арсенале педагогической деятельности учителей первых двух образовательных учреждений присутствуют, в основном, традиционные методики и средства самооценки, их количество и вариативность недостаточны для формирования у обучающихся устойчивой самооценки учебных достижений. По методикам преподавания и оценивания в работе учителей лицея №131 отмечаем, что ученики знакомы с системой оценивания письменных работ (и это прописано в уставе организации), поэтому у них редко возникают вопросы по поводу выставленных отметок; учителя ведут рейтинг учеников по успехам в учебе; ведение портфолио является одним из критериально значимых компонентов процесса образования в лицее; формы работы учителей на уроках позволяют обучающимся оценивать успешность своей работы и выстраивать для себя индивидуальную траекторию по улучшению качества обучения.
Мы решили проанализировать содержание подготовки и / или переподготовки учителей в Приволжском межрегиональном центре повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ПМЦПКиППРО) и в Институте развития образования Республики Татарстан. Выявлено, что крайне недостаточно курсов по изучению темы учебной самооценки и ее формирования в процессе преподавания.
В январе 2019 года мы провели обработку данных по анкетированию 83 студентов 1-4-х курсов (направление 44.03.01 «Педагогическое образование». Профиль: Химия» К(П)ФУ) по выявлению их готовности для формирования самооценки обучающихся. Результаты опроса показали, что большинство студентов (80%) располагают информацией о существующих методиках по формированию у учащихся способностей к оценке своих достижений в учебе. Студентам, как будущим учителям химии, наиболее известны следующие методики и средства оценивания (см. рис. 2).
Рисунок 2. Наиболее известные студентам методики и средства формирования учебной
самооценки, 2019 г.
Студенты аргументировали свой выбор (80%) необходимости внедрения методик по формированию у обучающихся самооценки учебных достижений нижеследующими свойствами самооценки:
• ученики научатся самостоятельно оценивать свою работу;
• учебная самооценка позволяет учащимся объективно оценивать свои возможности и стимулирует на дальнейшую работу по химии;
• умение оценивать свои учебные результаты повышает эффективность обучения химии;
• учебная самооценка мотивирует обучающихся на дальнейшее улучшение качества своей самостоятельной работы.
В ходе дальнейшего исследования мы провели опрос для выявления позиции обучающихся по характеристике ученика как субъекта процесса самооценки. В анкетировании приняли участие ученики 8-11-х классов двух школ г. Казани - «Гимназии № 10» и «Лицея №121 им. Героя Советского Союза С.А. Ахтямова», а также ученики 8-11-х классов двух сельских школ - «Радищевской СОШ №1 им. Героя Советского Союза Д.П. Полынкина» и «Радищевской СОШ №2 им. А.Н. Радищева».
Полученные данные подтвердили наше предположение о том, что основная масса обучающихся (60%) проводит самостоятельное оценивание своих учебных достижений, 15% хотели бы научиться вести свою отчетность, но пока не знают, как это можно осуществить наиболее эффективно. Анализ данных опроса показал, что учителя очень редко или вообще не предлагают ученикам оценить качество своей устной / письменной работы на уроке, это подтверждают 73% опрошенных.
Мы провели ранжирование критериев, выбранных обучающимися для самостоятельной оценки выполненных заданий.
Таблица 1
Ранжирование критериев оценивания выполненных заданий обучающимися
№ Критерии Доля, от 1,0
1 Приложенные усилия к выполнению 1
2 Самостоятельность выполнения задания 1
3 Оценка логики рассуждений и скорость выполнения заданий 0,84
4 Качество (правильность и информативность) ответа 0,63
5 Оригинальность способа решения 0,59
6 Предметные знания в области химического образования 0,42
Общая обработка полученных данных показала, что актуальность темы нашего исследования достаточно оправдана. Ученики не только стремятся, но и готовы к активному участию в процессе оценивания своих учебных достижений, а позиция ученика как объекта оценивания уходит в прошлое. Мы также отмечаем, что обучающиеся заинтересованы в повышении качества своего образования. А это, в свою очередь, подтверждает выявленную нами необходимость методической подготовки студентов, будущих учителей химии к использованию на уроках вариативных методик и средств для формирования у обучающихся самооценки учебных достижений.
Для большей адаптации молодых специалистов к этой проблеме, мы рассмотрели на третьем этапе нашего исследования вопросы применения элементов цифровизации процесса обучения и акцентировали внимание на мобильном приложении «Instagram». Эта социальная сеть (русское название - «Инстаграм») позволяет формировать учебную самооценку у обучающихся в процессе изучения химии. Учитывая тот факт, что приложение «Instagram» («Инстаграм») служит для обмена фотографиями и видеозаписями, студенты в ходе производственных (педагогических) практик могут использовать его для повышения интереса к изучению химии. На странице пользователя (аккаунт) можно публиковать фотографии и видеозаписи продолжительностью до одной минуты с возможностью дальнейшего к ним письменного комментирования. Учитель химии может публиковать фотографии таблиц, схем, тексты из учебников / пособий / журналов,
интересные факты, т.е., все то, что мотивирует учеников при изучении химии. В качестве видеозаписей возможна публикация коротких видеоопытов или видеофрагментов фильмов в области химической тематики. Для более длительных видеозаписей, например, для видеолекций с объяснением заданий ОГЭ и ЕГЭ или решением задач школьного курса химии, в приложении есть функция ЮГУ (ай джи ти ви), то есть, инстаграм-ТВ, позволяющее записывать видео неограниченной продолжительности.
В своем педагогическом эксперименте с контрольным классом мы использовали также возможность размещения фотографий и видеозаписей на 24 часа при помощи инстраграм-историй. Применяя приложение через функцию «Задать вопрос» мы проводили опросы, публиковали короткие тестовые задания с выбором одного ответа, правильный ответ в которых открывался сразу после выполнения задания.
Мы пришли к выводу, что приложение «Инстаграм» позволяет формировать у обучающихся самооценку учебных достижений по химии. Ученики могут оценивать объем и качество своих знаний, отвечая на вопросы тестовых заданий в инстаграм-историях.
Все это подтверждает высказанное нами предположение о необходимости усиления методической работы по подготовке студентов к возможности формирования оценивания обучающихся своих учебных достижений.
По итогам анализа полученных данных мы разработали тематические блоки цифрового образовательного ресурса (ЦОР) (https://edu.kpfu.ru/) по методическим дисциплинам - «Теория обучения химии» и «Методика химии» (см. рис.3), реализуемые для студентов 1-3-х курсов направления 44.03.01. «Педагогическое образование. Профиль - Химия», т.к., данные дисциплины являются основными в ходе подготовки будущих учителей химии.
5.2. Система формирования самооценки учебных достижений обучающихся по химии [соавтор -
^ Лекция 2 Методы и средства формирования самооценки учебных достижений обучающихся в процессе Ц] Видеолекция по теме «Система формирования самооценки учебных достижений обучающихся по химии»
ГА Примеры листов оценивания обучающихся по химии и рефлексивных карт по теме
гщ глоссарий на тему «Формирование самооценки учебных достижений по химии»
^ Задание ]. Работа с глоссарием по теме ((Формирование самооценки учебных достижений по химии»
^ Задание 3. Анализ цифровых ресурсов для формирования учебной самооценки при изучении химии
Рисунок 3. Тематический блок «Система формирования самооценки учебных достижений обучающихся по химии», ЦОР «Методика химии», 2020
Данные блоки содержат: лекции (материал) и видеолекции для студентов с элементами цифровизации; глоссарий терминов и понятий; видео-урок химии по итогам производственной практики и задания к нему для студентов; блок заданий; разработанные листы самооценивания и рефлексивные карты для самооценки обучающихся и задания к ним и т.д. (см. рис. 3).
Рассматриваемая нами формируемая компетенция студентов, будущих учителей химии, неразрывно связана с использованием элементов проектной технологии, как в ученическом коллективе, так и в педагогической деятельности самого учителя. Проектная деятельность, в целом, направлена на создание существенно новых продуктов, которые являются результатом творческих поисковых усилий личности или коллектива [4, с. 31-33]. Анализ практики показал, что наиболее применяемыми педагогическими технологиями в школьном химическом образовании являются: игровые технологии (75%), информационно-коммуникационная технология (70%), метод проектов (60%), что было подтверждено исследованиями, проведенными нами ранее [5, с. 142].
Выводы. Наше исследование подтвердило необходимость методической подготовки студентов, будущих учителей химии, к формированию самооценивания обучающимися учебных достижений. Это является одним из важных направлений подготовки квалифицированных и компетентных специалистов в системе высшего профессионального образования по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование. Профиль: Химия». Использование данных методик в преподавании химии позволяет адаптировать полученные студентами компетенции в сфере химического образования в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения для решения задач профессионального образования.
Литература:
1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологические труды: в 2-х томах. Т.2 / под ред. А.А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980. - 280 с.
2. Бикбаева А.Д. Система контроля и оценивания знаний учащихся по химии / Модернизация профессиональной подготовки специалистов в области естественнонаучного образования: материалы Международной научно-практической конференции, г. Минск, 19 апреля. 2018 г. / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка; редкол.: В.Э. Огородник [и др.]; отв. ред. В.Э. Огородник. - Минск: БГПУ, 2018. - с. 39-43.
3. Бикбаева А.Д. Формирование самооценки учебных достижений учащихся на уроках химии с помощью специальных средств обучения / А.Д. Бикбаева, С.С. Космодемьянская // International independent scientific journal. - Krakow, Rzeczpospolita Polska, №14, 2020. - VOL. 2, с. 16-18.
4. Везетиу Е.В. Проблема готовности будущего учителя к проектированию педагогических технологий / Е.В. Везетиу // Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2020. - Вып. 67. - Ч. 2. - 322 с.
5. Космодемьянская С.С. Технологичность в подготовке бакалавров педагогического направления к преподаванию химии / С.С. Космодемьянская, З.А. Пономарева // Проблемы современного педагогического образования: Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2019. - Вып. 64. - Ч. 3. - 355 с.
6. Пак М.С. Теория и методика преподавания химии / учебник для вузов / М.С. Пак. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2015. - 306 с.
7. Пинская М.А. Оценивание условий введения требований нового Федерального государственного образовательного стандарта / Материалы курса: курс на 36 часов. - М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2013. - 96 с.
8. Ралькова Е.А. Готовность к осуществлению самооценки как личностная компетенция учащегося [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/gotovnost-k-osuschestvleniyu-samootsenki-kak-lichnostnaya-kompetentsiya-uchaschegosya/ (дата обращения: 06.07.2020).
9. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъектности / В.И. Слободчиков, И.Е. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 367 с.
10. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. - М.: Политиздат, 1972. - 303 с.
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат психологических наук, доцент Кулеш Елена Васильевна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Тихоокеанский государственный университет» (г. Хабаровск); педагог иностранного и родного языка Ангина Анастасия Дмитриевна
ГБ ПОУ «Николаевский-на-Амуре промышленно-гуманитарный техникум» (г. Николаевск-на-Амуре); преподаватель психолого-педагогических дисциплин Шулик Ирина Викторовна
КГБПОУ «Хабаровский педагогический колледж имени Героя Советского Союза Д.Л. Калараша» (г. Хабаровск)
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕТНОСТИ ПЕДАГОГОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ИХ САМОУПРАВЛЕНИЯ В ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ СРЕДЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ХАБАРОВСКОГО КРАЯ)
Аннотация. В статье представлены результаты исследования по особенностям проявления коммуникативной компетентности педагогов с разным уровнем их самоуправления в полиэтнической среде профессионального образования (на примере Хабаровского края).
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, субъекты образовательной деятельности, самоуправление личности, полиэтническая среда профессионального образования.
Annotation. The article presents the results of research on the peculiarities of the manifestation of communicative competence of teachers with different levels of self-government in the multi-ethnic environment of professional education (on the example of the Khabarovsk territory).
Keywords: communicative competence, subjects of educational activity, self-government of the individual, multi-ethnic environment of professional education.
Введение. Система российского образования на современном этапе развития общества претерпевает существенные изменения, где так или иначе замыкаются на конкретном исполнителе - педагоге образовательной организации, который является ключевой фигурой при реализации на практике различных нововведений.
В полиэтнической среде остро обозначается проблема реализации современных личностно-ориентированных образовательных технологий. Особенно проблема приобретает актуальность в случае, если педагог обладает не достаточным уровнем коммуникативной компетентности и при этом не готов гибко самоуправлять процессом взаимодействия в ходе воспитания и обучения. По своей природе происхождения, профессиональная компетентность педагога неразрывно связана с его коммуникативной компетентностью, которая по сути своей является ядром профессионализма учителя.
Проведённое нами обширное исследование этносоциальных и личностных предикторов направленности межкультурной коммуникации у жителей российских городов, позволило определить, что Хабаровский край является полиэтническим регионом России, с преобладающим русскоязычным населением, где проживает порядка 145 национальностей в состав которых входят восемь представителей коренных малочисленных народов Дальнего Востока [7].
В данном аспекте, нами определена цель исследования, направленная на выявление особенностей проявления коммуникативной компетентности педагогов с разным уровнем их самоуправления в полиэтнической среде профессионального образования Хабаровского края.
Изложение основного материала статьи. Рассмотрев подходы к определению понятия коммуникативная компетентность [3] К.Ю. Сухановой, И.А. Зимней, Г.К. Селевко, Е.А. Головко, А.К. Марковой и др., нами определено, что она заключается в способности и готовности вступать в различного рода (невербальные и вербальные, устные и письменные) контакты для решения коммуникативных задач (передачи информации, ведение переговоров, установление и поддерживание контактов и т.п.) [2, 4, 5, 6].
В след за мнением И.А. Зимней мы считаем, что в состав компетентности входят следующие компоненты: мотивационный аспект компетентности, проявляющийся в готовности к проявлению компетентности; когнитивный аспект компетентности, заключающийся в владении знанием содержания
