CC BY
3306. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. - М.: «Академия», 2004. - 304 с.
7. Кононенко Б.И. Большой толковый словарь по культурологии / Б.И. Кононенко. - М.: Вече, 2003. - 512 с.
8. Кузнецова Е.В. Идентичность субъекта: типология видов / Е.В. Кузнецова // Омский научный вестник. - № 4. - 2012. - С. 123-126.
9. Озерина А.А. Профессиональная идентичность студентов бакалавриата: дисс. ... канд. психол. наук.: 19.00.07 «Педагогическая психология» / А.А. Озерина. - Волгоград, 2012. - 215 с.
10. Павлова О.Н. Идентичность: история формирования взглядов и её структурные особенности / О.Н. Павлова. - М.: Институт Психоанализа, 2001. - 124 с.
11. Пухно П.С. Формирование профессиональной идентичности сотрудников МВД: дис. ... канд. социол. наук. 22.00.04 «Социальная структура, социальные институты и процессы» / П.С. Пухно. -Новочеркасск, 2005. - 147 с.
12. Седых А.Б. Вклад Джона Льюиса Холланда в психологию профессий и карьеры (к 90-летию со дня рождения известного ученого) / А.Б. Седых // Человек. Сообщество. Управление. - № 4. - 2009. - C. 55-67.
13. Старостин С.Н. Влияние профессиональной идентичности сотрудников органов внутренних дел на выбор стратегий поведения в служебных конфликтах: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.06 «Юридическая психология» / С.Н. Старостин. - Москва, 2011. - 139 с.
14. Харитонова Е.В. Опросник «Профессиональная востребованность личности»: метод. руководство / Е.В. Харитонова, Б.А. Ясько. - Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2009. - 40 с.
15. Цветков В.Л. Профессиональная идентичность сотрудников ОВД и ее влияние на выбор стратегий поведения в служебных конфликтах / В.Л. Цветков, С.Н. Старостин // Психопедагогика в правоохранительных органах. - №1 (44). - 2011. - С. 3-14.
16. Чудинов А.Н. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка. // сост. Чудинов А.Н. - СПб.: Издание книгопродавца В.И. Губинского, Типография С.Н. Худекова, 1894. - 1004 с.
17. Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики: учеб. пос. / Л.Б. Шнейдер. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. - 128 с.
18. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: автореферат дис. ... докт. психол. наук: 19.00.13 «Психология развития, акмеология» / Л.Б. Шнейдер. - М., 2001. - 42 с.
19. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: учеб. пос. / Л.Б. Шнейдер. - М.: «МОДЭК», 2004. - 600 с.
20. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 344 с.
21. Bebeau M.J., Monson V.E. Professional identity formation and transformation across the life span // In A. McKee & M. Eraut, Learning trajectories, innovation and identity for professional development Springer - New York, 2011 - pp. 135-163.
22. Caza B.B., Creary S.J. The construction of professional identity. In Perspectives on contemporary professional work: Challenges and experiences - Cheltenham, Edward Elgar Publishing UK, 2016. - pp. 259-285.
23. Orsythe G.B., Snook S., Lewis P., Bartone P.T. Making sense of officership: Developing a professional identity for 21st century army officers. // In D.M. Snider, & G.L. Watkins, The future of the army profession. -Boston: McGraw-Hill, 2002. - pp. 357-378.
24. Kegan R. The Evolving Self: Problem and Process in Human Development // Cambridge: Harvard University Press, 1982. - 336 p.
25. Marcia J.E. (1993). The ego identity status approach to ego identity. In J.E. Marcia, A.S. Waterman, D.R. Matteson, S.L. Archer, & J. L. Orlofsky (Eds.), Ego identity: Ahandbook for psychosocial research (pp. 1-21).
26. Rest J. Development in Judging Moral Issues: University of Minnesota Press - Minneapolis, 1979. - 305 p.
27. Stull C.L., Blue C.M. Examining the influence of professional identity formation on the attitudes of students towards interpersonal collaboration // Journal of Interprofessional Care, 2016. - pp. 90-96.
28. Super D.E. Vocational Development: A Framework of Research. - N.Y., 1957. - 391 p.
29. Tajfel H., Turner J. The Social Identity Theory of Intergroup Behavior // Psychology of Intergroup Relations / ed. by S. Worchel, W.G. Austin. - Chicago: Nelson-Hall, 1986. - P. 7-24.
30. Tajfel H. Instrumentality, identity and social comparisons // H. Tajfel (ed.). Social identity and intergroup relations. Cambridge, England: Cambridge University Press, 1982. - P. 483-507.
Психология
УДК: 159.9
кандидат психологических наук, доцент Урусова Асият Муссаевна
Карачаево-Черкесский государственный университет имени У. Д. Алиева (г. Карачаевск)
ПРОБЛЕМА ПОДДЕРЖКИ РОДИТЕЛЯМИ ПОДРОСТКОВ В СЕМЬЕ
Аннотация. В статье актуализирована роль «поддерживающих» родителей в установлении сотрудничества во взаимоотношениях с подростком. Выделены факторы успешности межличностного взаимодействия родителей и подростков. Предлагаются различные стратегии позитивной идентификации подростка с включением школьного образования и деятельности, построенные на отсутствии давления и фрустрации в системе «подросток» - «родители» -«педагог».
Ключевые слова: социализация, творческий потенциал, сотрудничество, семейное взаимодействие, поддерживающий родитель, кризисное общение.
Annotation. The article actualizes the role of supporting parents in establishing cooperation in relations with adolescents. Factors of success of interpersonal interaction of parents and teenagers are allocated. Various strategies of positive identification of a teenager with the inclusion of school education and activities based on the absence of pressure and frustration in the system of «teenager»-«parents»-«teacher» are proposed.
Keywords: socialization, creativity, cooperation, family interaction, supporting parent, crisis communication.
Введение. Современная семья является сферой полидисциплинарных исследований, поскольку чутко реагирует на все изменения в социуме через изменения в системе внутрисемейных отношений. Она отличается семейными правилами, являющимися ориентирами для личностного развития, сильной родительской коалицией, гибкими границами коммуникации, а также является первым институтом социализации личности, оказывая как непосредственное, подкрепляющее, так и опосредованное, идентификацинное влияние на социализацию подростка. Межличностные взаимоотношения между детьми и их родителями последовательно развиваются от физического взаимодействия к социальному и психологическому и являются самыми длительными в жизни.
Изложение основного материала статьи. Подростковый период — яркий период в развитии личности, поскольку в этом возрасте формируется ее ценностная система и развиваются социальные роли. Подросток понимает, что он имеет право на личное пространство, личное мнение, безопасность. Родители воспринимаются подростком с одной стороны как воплощение добра, любви и мудрости; без такой поддержки он чувствует себя неуверенно и незащищено; а с другой как властные и контролирующие. Каждому подростку необходимо иметь родителя - друга, способного всегда выслушать и оказать поддержку, не всеми проблемами он может делиться со сверстниками. Именно во взаимодействии родителей и подростков преемственно укрепляются семейные, нравственные и культурные традиции российского общества; открываются возможности самоутверждения, раскрывается творческий потенциал и формируется индивидуальность. Сотрудничество как тип межличностного взаимодействия в семье, предполагает распределение повседневных обязанностей между родителями и детьми, ответственность за достижения или неудачи при осуществлении совместной деятельности, ценностно-ориентационное единство. В такой семье родители уважают мнение подростка, всегда готовы выслушать и оказать помощь, планомерно вовлекают его в полезную деятельность, поддерживают инициативу [2, 4].
Биджиева Д.Д., рассматривая психолого-педагогические условия развития взаимопонимания родителей и детей в многодетных семьях, отмечает, что процессуально-содержательные характеристики взаимопонимания членов семьи зависят от когнитивно-коммуникативного, поведенческого и эмоционального критериев [1].
Взрослея, подростки начинают демонстрировать независимость, «уходя» в оппозицию. Бурное негодование родителей может усилить это противостояние в ребенке, ведь в данном возрасте дети критично относятся к мнению родителей, интерпретируя его как ущемление их самостоятельности. Родителям необходимо осознать взросление своего чада и принять его, эмоционально грамотно реагируя на реплики и поведение подростка, испытывать радость от достижений взрослеющего ребенка. Сами родители также должны развиваться, находиться в интегрированном состоянии, т.к. вера в родителей дает подростку силы и уверенность. Впечатление, что подросток - полная противоположность родителей обманчиво, поскольку его внутренние психологические характеристики такие же, как и у отвергаемого родителя.
Мы согласны с С.А. Мазуркевич, предлагающим изучать оптимальное общение родителей и подростков, как кризисное, понимая его как общение с одной стороны опасное, а с другой стороны - как общение, побуждающее к развитию новых возможностей. Родителям следует заменить опекающе - запретительные методы воздействия и общения на способствующие формированию его самостоятельности, ответственности, через оказание социально-психологической поддержки. Лишь в таком случае взаимодействие родителей и подростка станет качественным, действительно свободным, полным любви, а не ненависти [5, С. 78].
Успешность межличностного взаимодействия родителей с подростками зависит от комплекса факторов, среди которых можно выделить следующие:
1. Возможности диалогического взаимодействия в плане сотрудничества, а не назидания. Поскольку каждому подростку необходимо делиться своими успехами и печалями с понимающим человеком, желательно, чтобы таким человеком стал родитель, способный своевременно услышать его, создающий условия для открытого диалога и участвующий в решении проблем своего выросшего ребенка.
2. Развитие творческого потенциала подростка включает поддержку его креативных идей с помощью изобразительной деятельности, танцев, музыки, создание благоприятных условий для творчества, последовательное становление и развитие его личностного потенциала.
3. Доверие к самовыражению подростка и дисциплина в данном возрастном периоде также претерпевают кардинальные изменения: функции родительского руководства смещаются к смягчению контроля, установлению по возможности партнерских отношений, постоянному проявлению уважения к личности подростка при обсуждении различных проблем его поведения.
4. Становление чувства собственного достоинства подростка, как правило, формируется в сложных жизненных обстоятельствах, когда предпринимаемые усилия имеют более важное значение, чем результат. Поддержка родителей, примеры из своего детского опыта, ободряющие слова помогут подростку выстоять в трудной ситуации, уверенно приступить к новой деятельности, инициировать коммуникацию с новыми людьми. Чувство собственного достоинства является не только источником жизненной силы подростка, но и основным компонентом его психического и физического здоровья.
5. Формирование жизненных ценностей подростка также зависит от межличностных взаимоотношений в семье. Если родители систематически применяют понятия доброты, взаимопомощи, эмпатии не только в словах, но и в поступках; разъясняют систему жизненных ценностей, используя примеры и открыто отвечая на провокационные вопросы своего выросшего ребенка; отмечают важность образования и профессии в жизни личности, то шансы вырастить настоящего человека увеличиваются.
6. Социализация подростка происходит в референтной группе сверстников, и здесь родители могут влиять на выбор детей не нравоучениями, а сердцем, информируя и доверяя им.
Основой успешного развития подростка являются открытые для диалога взаимоотношения с любящими их родителями и стимулирующее сопровождение образовательного учреждения, а именно особенности внутришкольного пространства, в котором приобретаются навыки социализации, толерантности, идентичности [3, С. 312]. Именно в школе подростки имеют возможность сопоставить свое поведение с поведением других учащихся и осознать, что не все его одноклассники столь тесно связаны со своей семьей. Задача родителей — объяснить подростку, что обучение в школе является необходимой и важной ступенью большого пути к жизненным вознаграждениям, поскольку школьная система обучения и воспитания поможет ему понять свою уникальность, поможет развиваться и в эмоциональном плане, и в социальном.
Салпагарова Ф.И. отмечает, что родители способны к достижению произвольного поведения и устойчивого критического мышления, поскольку обладают высокой рефлексивной компетентностью. В отличие от подростков, у них уже выработаны умения и навыки последовательной сбалансированности и контроля эмоциональной сферы. Поэтому формирование в семье правильного отношения к образовательному процессу, как к деятельности необходимой и влияющей на жизненную перспективу подростка, играет важную роль в становлении его личности. Однако, несмотря на заинтересованность родителей, многие подростки не могут перерасти такие моменты без эмоциональных потрясений, но поддержка родителей помогает им определить свои возможности, интересы и предпочтения в образовании. Так подросток приобретает свою индивидуальность, и как результат - свое место в социуме [6, С. 189]. Поддержка семьи, совместные занятия, качество и длительность контакта родителей и подростков играют самую важную роль в успешности социализации их ребенка, его интеллектуальной активности и личностного развития.
И.В. Ткаченко, исследуя внутрисемейные ресурсы психологической поддержки, группирует их, выделяя адаптационное и личностно-развивающее направление. Первое ориентировано на выявление возможностей, внутреннего потенциала развивающейся личности в преодолении жизненных трудностей; а второе - на выявление ресурсов, помогающих личности не только успешно справляться со сложными жизненными ситуациями, но и эффективно развиваться, приобретая новые жизненные ресурсы. В личностно-развивающем пространстве современной семьи могут проявляться как феномены семейного единства, общности целей и подчинения личных амбиций семейным целям, так и внешние для семьи ресурсы социально-психологической поддержки. Познавательный, коммуникативный, этический потенциал родителей и их выросших детей не только накапливается, но и активизируется в деятельности, что в свою очередь, развивает личность каждого члена семьи и в своем единстве приводит к гармонии в межличностных отношениях [8, С. 92].
Современная семья обладает эффективными личностно развивающими ресурсами. Необходимо адекватно выстраивать межличностные взаимоотношения между подростком и родителями, используя как ресурсы адаптации, так и ресурсы социализации. Поскольку позиция родителя - это комплексная система отношений (к родительству, самоотношение, отношение к подростку, отношение к практике воспитания), то последовательная трансформация когнитивных и поведенческих сторон коммуникации родителей с подростком позволит улучшить психологическую атмосферу, снизит тревожность и состояние неопределенности перед будущим, позволит построить благоприятную личностную перспективу развития.
Воспитательный потенциал современной российской семьи наполнен содержательными компонентами: стремление к коммуникации, адекватные позиции отца и матери, педагогика сотрудничества, позитивный и конструктивный диалог. Понимание родителями того факта, что взаимодействие с подростком должно строиться на основе обособления от него, позволит установить с взрослеющим ребенком коммуникацию на основе востребованных им социально приемлемых началах.
Нарушения детско-родительских отношений в семье часто связаны с непоследовательностью и несформированностью позиции родителей в отношении детей, которая определяется индивидуальными личностными нарушениями на когнитивном уровне, ограниченностью представлений родителей о себе и своем ребенке, внутренней противоречивостью и устойчивостью личности.
Развитие личности подростка находится в прямой зависимости от готовности и способности родителей проявить толерантность и принять различные проявления индивидуальности ребенка, позволить им проявиться. Влияние семьи на подростка трансформируется при изменении когнитивных и поведенческих сторон взаимоотношений в системе «родитель» - «подросток», вследствие чего расширяется не только родительский опыт социализации, но и опыт подростка, формирующий его личностные и творческие достижения.
Успешная социализация подростка в семье зависит от интраперсональных и интерперсональных психологических особенностей всех членов семьи. «Поддерживающие» родители проявляют следующие интраперсональные характеристики: гуманистическое мировоззрение, достоинство, самоуважение, аутентичность, позитивное мировосприятие, саморазвитие. Интерперсональные качества «поддерживающих» родителей: толерантность, эмпатия, конгруэнтность, гибкость в межличностном взаимодействии. Соответственно, развитие подростков в таких семьях характеризуется вариативностью как интраперсональных качеств (гуманистическое мировоззрение, творческая направленность личности, ответственность, интернальность, саморазвитие), так и интерперсональных (толерантность, автономность, социальная адаптивность).
«Поддерживающие» родители способны повлиять на стимулирующую и развивающую роль образовательного пространства школы и обеспечить доброжелательное отношение к своему ребенку. Следует отметить стимулирующее и развивающее воздействие регулярных обсуждений в семье событий и ситуаций. Но такое общение должно быть наполнено радостью, вниманием и заботой, а не давлением, стрессами и обвинениями, поскольку именно родители определяют стандарты приоритетов для своих детей и подростков. Эффективность межличностных отношений в процессе семейного взаимодействия зависит от внутренних ресурсов личностного роста и развития, которыми обладают родители: проявление любви и внимания, успехи личности, чувство защищенности и безопасности, позитивные перспективы. Наиболее значимыми условиями жизненной успешности подростка являются проявление эмоционального тепла и сопричастность родителей его интересам, обеспечение достаточного уровня безопасности, вера в его достижения, психологическая поддержка в сложных жизненных ситуациях.
Применяемые родителями стратегии позитивной идентификации подростка с включением школьного образования и деятельности, построенные на отсутствии давления и фрустрации, позволяют максимально раскрыть внутренний потенциал подростка. Качество времени, проводимого родителями с подростком, имеет решающее значение в процессе его развития, поскольку именно такой тип близости способствует установлению качественных взаимоотношений не только с родителями, но и с другими значимыми взрослыми.
Выводы. Относительная независимость подростка определяет его индивидуальную систему ценностей, личностных качеств, доверия. Поэтому родители должны осуществлять регулярное ежедневное наблюдение. Структурированное, позитивное и ориентированное на конкретную цель вовлечение родителей в образовательный процесс способствует жизненной успешности детей и подростков. Приоритет качественного вклада родителей в образовательный процесс способствует развитию у детей и подростков мотивации получения навыков, эффективной социализации, способности чувствовать других и
эмоциональному взрослению. Взаимодействие в системе «родитель» - «подросток» - «педагог» будет качественным, если построить его в форме сотрудничества, поскольку оно ориентировано на общие цели.
Литература:
1. Биджиева Д.Д. Психолого-педагогические условия развития взаимопонимания родителей и детей в многодетной семье / Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. СевероКавказский государственный технический университет. Карачаевск, 2008.
2. Боташева А.М. Психологические особенности подростков в разных типах образовательных и социальных учреждений. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Ставрополь, 2004.
3. Каракотова С.М., Боташева А.М. Духовно-нравственные и личностные предпосылки толерантности. Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 56-10. С. 312-319.
4. Карнацкая Н. В. Влияние семьи на социализацию подростка. Научно-методический электронный журнал Концепт. 2017. № 8. С. 61-70.
5. Мазуркевич С.А. Формирование эго-идентичности подростка в современной семье. Ученые записки Крымского инженерно-педагогического университета. Серия: Педагогика. Психология. 2017. № 3 (9). С. 77-81.
6. Салпагарова Ф.И. Теоретические особенности развития рефлексивной компетентности в подростковом возрасте. Гуманитарные и социальные науки. 2015. № 4. С. 184-190.
7. Семенова Ф.О., Семенова М.Д. Психологические особенности влияния семьи на формирование образа мира ребенка. Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2015. № 11 (129). С. 282-285.
8. Ткаченко И.В. Ресурсный подход как инновационная позиция развития личности в семейном пространстве. Педагогическое образование и наука. 2010. № 10. С. 92.
Психология
УДК 159:37.015.3
кандидат социологических наук, доцент Хурамшина Айгюль Зуфаровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» (г. Казань); кандидат педагогических наук, доцент Игошин Валерий Юрьевич Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чувашский государственный педагогический университет имени И. Я. Яковлева» (г. Чебоксары); кандидат педагогических наук, доцент Бобырев Николай Дмитриевич
Казанский кооперативный институт (филиал) автономной некоммерческой образовательной организации высшего образования Центросоюза Российской Федерации «Российский университет кооперации» (г. Казань)
ИССЛЕДОВАНИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ ОРИЕНТАЦИЙ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С УЧЕТОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТАЖА РАБОТЫ
Аннотация. В авторской статье на основе изучения современной научно-методической и психолого-педагогической литературы, а также статистических данных социологического исследования проведен сравнительный анализ исследование ценностно-смысловых ориентаций учителей к профессиональной деятельности с учетом педагогического стажа работы в средней общеобразовательной школе. Авторами статьи установлено, что в основе развития синдрома психоэмоционального выгорания лежит комплекс внутренних (психических) и внешних (социальных) факторов, негативно влияющих на снижение уровня ценностно-смысловых предпочтений, которые вкладывает педагог в свою профессиональную педагогическую деятельность. На основе социологического исследования с применением метода ранжирования получены статистические данные выборки рангового распределения ценностно-смысловых ориентаций учителей к профессиональной деятельности с учетом педагогического стажа работы.
Ключевые слова: учителя, ценностно-смысловые ориентации, профессиональная деятельность, синдром психоэмоционального выгорания, педагогический стаж работы.
Annotation. In author's article on the basis of studying of modern scientific and methodical and psychology and pedagogical literature and also statistical data of a sociological research comparative analysis a research of valuable and semantic orientations of teachers to professional activity taking into account pedagogical length of service at high comprehensive school is carried out. By authors of article it is established that the complex of the internal (mental) and external (social) factors having negative effect on decrease in level of valuable and semantic preferences which are put by the teacher in the professional pedagogical activity is the cornerstone of development of a syndrome of psychoemotional burning out. On the basis of a sociological research with application of a method of ranging statistical these selections of rank distribution of valuable and semantic orientations of teachers to professional activity taking into account pedagogical length of service are received.
Keywords: teachers, valuable and semantic orientations, professional activity, syndrome of psychoemotional burning out, pedagogical length of service.
Введение. На основе изучения современной научно-методической и психолого-педагогической литературы, а также статистических данных социологического исследования выявлена проблема существования синдрома психоэмоционального выгорания учителей в процессе профессионально-педагогической деятельности [4, 6, 13, 14, 24, 25, 27, 28]. Синдром психоэмоционального выгорания обусловлен комплексом внутренних (психических) и внешних (социальных) факторов, негативно влияющих на психоэмоциональную, ценностно-смысловую и мотивационную сферу профессионально-педагогической деятельности в процессе работы педагога в школе [1, 8, 9, 17, 20, 22, 23, 26, 31].
Изложение основного материала статьи. С целью выявления ценностно-смысловых ориентаций учителей к профессиональной деятельности с учетом педагогического стажа работы в средней общеобразовательной школе нами было проведено анкетирование, в котором приняли участие педагоги МОУ СОШ № 55, г. Чебоксары. В основную выборку вошли: 43 педагога (женщины и мужчин) разных предметных областей от 23 до 65 лет (42,12±8,32), стаж педагогической работы от 1 года до 45 лет (20,30±9,22).
