CC BY
110
H. В. Пыхина. Проблема педагогических условий формирования лингвострановедческой компетенции.
деятельностью. Они должны включать различные игровые приемы, интеграцию наиболее свойственных для этого возраста видов деятельности, таких, как рисование, лепка, аппликация и др. Исследование в направлении изучения вопросов лингвистической компетенции дошкольника представляется перспективным в плане дальнейшей разработки эффективных методик по ее формированию в процессе обучения иностранным языкам.
Примечания
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Распоряжение № 1756 от 29.12.2002 г. // Бюллетень Министерства образования РФ. 2002. № 2. С. 7.
2. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. М.: ООО «Изд-во Астрель»: ООО «Изд-во АСТ», 2004. С. 31.
3. Там же.
УДК 372.881.111.1: 908
Н. В. Пыхина
ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Статья посвящена проблеме определения педагогических условий формирования лингвострановедческой компетенции младших школьников. Организационно-педагогические и программно-методические условия предполагают обновление содержания программ по формированию лингвострановедческой компетенции и представлены ситуативно-коммуникативными формами образовательного процесса.
The article is devoted to the problem of the determination of pedagogical conditions of the linguistic country studies competence formation of primary schoolchildren. Organizational pedagogical and program methodological conditions presuppose the upgrading of the contents of the programs of the linguistic country studies competence formation and are represented by the situation communicative forms of the educational process.
Ключевые слова: педагогические условия, компетенция, лингвострановедение, младшие школьники, иноязычное образование.
Keywords: pedagogical conditions, competence, linguistic country studies, primary schoolchildren, foreign language education.
Высокая востребованность иностранного языка как средства межкультурного общения и самореализации во внешнем мире приводит к значительным изменениям в социокультурном контексте иноязычного образования. В условиях интернационализации всех сфер общественной
© Пыхина Н. В., 2009
жизни происходит смещение акцентов с развития исключительно коммуникативных умений на формирование готовности к ведению диалога культур.
Вопросы взаимосвязи языка и культуры, выделение культурного компонента в обучении иностранному языку приобретают особую актуальность в контексте компетентностного подхода. Ориентация на компетентностный подход предполагает необходимость формирования лингво-страноведческой компетенции на начальном этапе иноязычного образования. Лингвострановед-ческая компетенция выступает в качестве основы, обеспечивающей готовность личности к приобщению к иноязычной культуре. Осознание значимости начального иноязычного образования для успешной интеграции личности в мировое сообщество, а также необходимость обучения языку в соответствии со страноведчески обусловленными различиями между родной и иноязычной культурой актуализирует проблему формирования лингвострановедческой компетенции младших школьников. Лингвострановедческая компетенция открывает взгляд на дифференциацию культур, подчеркивая относительность этноцентрического мышления.
Эффективному формированию лингвострано-ведческой компетенции способствует обучение, раскрывающее культуру, историю, обычаи и традиции родной страны и страны изучаемого языка. Родная культура осваивается наиболее глубоко благодаря соприкосновению со схожими и различающимися способами восприятия и обстоятельствами в иной культуре и при взаимодействии с ними. Обновление целей и содержания иноязычного образования должно быть направлено на формирование у младших школьников чувства принадлежности к родной культуре и гармоничной интеграции в межкультурную среду на основе общечеловеческих ценностей. Необходимо учить детей ценить свой родной язык и национальную культуру, но если их не воспитывать в уважении к другим культурам, процесс культурного становления личности будет формальным.
Результаты психолого-педагогических исследований, проведенных И. Л. Бим, И. А. Зимней, Е. Ю. Протасовой, А. Н. Утехиной [1] и другими учеными, убедительно доказывают сензитив-ность младшего школьного возраста для приобщения к национальным культурам других народов. Развитие у учащихся способности использовать иностранный язык как средство общения в контексте диалога культур в наибольшей степени соответствует требованиям современного общества. Формирование позитивного отношения к другим культурам, а также воспитание ценностных ориентаций по отношению к родной куль-
туре имеет приоритетное значение на этапе начального иноязычного образования.
Тем не менее приобщение учащихся к культуре и традициям страны изучаемого языка, с одной стороны, и развитие национального самосознания - с другой не всегда находятся в гармоничном единстве. В целях эффективного формирования лингвострановедческой компетенции необходима разработка соответствующих курсов на интегративной основе, введение новых форм и технологий обучения, учитывающих многоаспектный характер культурного становления личности младшего школьника.
Таким образом, актуальность нашего исследования мы рассматриваем в связи с необходимостью разрешения противоречия между потребностью современной практики начального иноязычного образования в эффективных условиях формирования лингвострановедческой компетенции и их недостаточной разработанностью применительно к данному этапу. Выявленное противоречие обусловило проблему исследования: каковы педагогические условия формирования линг-вострановедческой компетенции на этапе начального иноязычного образования.
Приобщение к иноязычной культуре имеет приоритетное значение для общекультурного становления личности. Овладение учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка, а также умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с данными особенностями приобретают особую актуальность в условиях модернизации целей и содержания иноязычного образования. Формирование лингвострановедческой компетенции предусматривается с начального этапа обучения иностранному языку. Начальное иноязычное образование обладает рядом предпосылок для формирования лингвострановедческой компетенции:
- положительно влияет на идентификацию своей культуры с языком,
- демонстрирует дифференциацию культур,
- готовит ребенка к принятию иной культуры.
Первоначальное представление об иноязычной реальности зарождается под влиянием родного языка и культуры. Таким образом, формирование прочных знаний о «чужой» культуре становится возможным при установлении связей между родной и иной картинами мира.
Проделанный анализ позволил установить значимый для целей исследования смысл понятия «лингвострановедческая компетенция». Под лингвострановедческой компетенцией понимается целостная система представлений об основных традициях, обычаях и реалиях страны изучаемого языка, позволяющая достичь полноценной коммуникации [2].
Анализ научных источников по проблеме позволил определить лингвострановедческий аспект как ключевое понятие в иноязычном образовании. Именно от смыслового наполнения лингво-страноведческого аспекта зависит содержательная сторона ситуативно-коммуникативных форм лингвообразовательного процесса. В качестве основного объекта лингвострановедения выделяются реалии, представленные в разнообразных классификациях.
На основании анализа лексики с национально-культурным компонентом значения нами были определены основные критерии отбора лингво-страноведческого материала: критерий культурологической и страноведческой ценности, типичности, современности, учет адресата отбора, требование четкой дифференциации с родной культурой и тематический критерий. Приоритетное значение среди выделенных критериев, на наш взгляд, имеет критерий культурологической ценности, а также дифференциации с родной культурой. Объяснением этого выбора служат особенности содержательной ценности национальной культуры.
Формирование лингвострановедческой компетенции традиционно осуществляется на основе тематических текстов страноведческого характера, сказок и аутентичных песен. Основанием для выделения данных содержательных компонентов служит их соответствие возрастным особенностям детей, а также репрезентативность и эмоциональная насыщенность. Тем не менее, как показал анализ, несмотря на детальную представленность обычаев и традиций страны изучаемого языка, в большинстве лингвострановедческих материалов не устанавливается сходств и различий с родной культурой учащихся. Сопоставление культур должно способствовать выявлению универсальных, общечеловеческих ценностей в целях взаимопонимания между представителями различных сообществ.
В общетеоретическом плане педагогические условия определяются различно. Обобщая данное понятие, мы можем определить педагогические условия как предпосылку, существующую до возникновения педагогического явления. В данном исследовании педагогические условия определяются как предпосылки, способствующие эффективному формированию лингвострановедчес-кой компетенции младших школьников. Данные предпосылки мы рассматриваем как систему групп условий. Первая группа реализована в обновленном содержании программы формирования лингвострановедческой компетенции. Она характеризуется как программно-методические условия. Вторая группа представлена в разработанных нами ситуативно-коммуникативных формах образовательного процесса. Данная группа
Н. В. Пыхина. Проблема педагогических условий формирования лингвострановедческой компетенции.
трактуется как организационно-педагогические условия.
Целевыми установками программы по формированию лингвострановедческой компетенции на этапе начального иноязычного образования являются следующие положения:
1. Сформировать у младших школьников совокупность представлений об основных национальных традициях, обычаях и реалиях стран изучаемого языка.
2. Развивать у детей открытость для восприятия других культур, ориентации в современном мире.
3. Приобщить детей к другой культуре и помочь осознать свою культуру.
4. Повысить уровень лингвострановедческой компетенции учащихся.
5. Внести существенный вклад в развитие творческих способностей ребенка.
Нами были разработаны следующие принципы экспериментальной программы:
• социокультурная направленность процесса обучения;
• учет опыта учащихся в освоении родной культуры;
• личностно-ориентированный характер обучения;
• развитие творческих способностей учащихся;
• использование интеграции искусств (музыка, ИЗО, литература) и видов деятельности (игра, учебная деятельность, общение);
• деятельностный характер обучения;
• включение индивидуальной и коллективной деятельности детей в педагогическое обеспечение формирования лингвострановедческой компетенции;
• формирование толерантности и уважения к культурному многобразию.
Основными методами формирующего эксперимента являлись беседы, предусматривающие сопоставление культурных особенностей стран изучаемого языка и России, а также метод наглядной семантизации. При реализации программы происходило обращение к методу учебных ситуаций, имитирующих реальное общение. Эффективным оказалось использование игровых приемов, в особенности проведение народных игр.
Рассмотрим содержательные компоненты программы формирования лингвострановедческой компетенции.
Сопоставительный компонент программы предусматривает сравнение культурных особенностей родной и иноязычной культуры и реализуется через содержательные блоки.
Цели сопоставительного компонента:
- формировать умения сопоставлять родную и иноязычную культуру,
- поддерживать интерес к иностранному языку и культуре,
- помочь учащимся лучше осознать родной язык и культуру.
Интегративный компонент программы предусматривает интеграцию изобразительной, литературной, музыкальной и театральной деятельности и иноязычной культуры. Основным механизмом интеграции является иностранный язык.
Цели интегративного компонента:
- общее развитие креативных, эмоциональных, социальных, языковых способностей младших школьников,
- развитие творческих способностей в изобразительной и музыкальной деятельности,
- приобщение к литературному творчеству, развитие умений ролевого взаимодействия в театрализации.
Интегративный компонент реализуется как во время урока, так и при проведении внеклассных мероприятий и праздников.
Игровой компонент программы реализуется в процессе проведения игр с национально-культурной спецификой. Игра позволяет ребёнку усваивать культуру представителей разных национальностей.
Цели игрового компонента:
- приобщение младших школьников к иноязычной культуре через игровую деятельность,
- коммуникативное и эмоциональное развитие детей,
- развитие творческих способностей в процессе ролевых игр.
Игра позволяет ребёнку усваивать культуру представителей разных национальностей. Нами выделяется следующая классификация игр:
1. Игры с одинаковыми правилами и единым содержанием на родном и иностранном языке.
2. Игры с национально-культурной спецификой.
3. Народные игры.
Разработанные нами организационно-педагогические и программно-методические условия имеют равную степень значимости для формирования лингвострановедческой компетенции младшего школьника. Ситуативно-коммуникативные формы образовательного процесса, представленные воспитательными мероприятиями с использованием народных игр, обладают значительной эмоциональной притягательностью для детей данного возраста. Разработанное нами учебно-методическое обеспечение процесса формирования лингвострановедческой компетенции было представлено программой занятий, включающей сопоставительный, игровой и интегративный компоненты. Приоритетное значение в данной программе имеют интегративные занятия, позволяющие на основе музыкальной, театральной, лите-
ратурной и изобразительной деятельности сориентировать детей в многообразии культурных проявлений и сформировать положительное отношение как к родной, так и к иноязычной культуре.
В результате исследования была доказана значимость формирования лингвострановедческой компетенции на этапе начального иноязычного образования. Дети, с раннего возраста приобщающиеся к традициям родной и иноязычной культуры, становятся более подготовленными к переходу на иной образовательный уровень. При этом осуществляется воспитание в духе диалога культур как безальтернативной форме существования в современном мире.
Примечания
1. Утехина А. Н. Иностранный язык в дошкольном детстве: теория и практика. Ижевск: Удмурт. ун-т, 2000.
2. Оберемко О. Г. Лингвострановедческий аспект обучения французскому языку в 5-7-х классах средней школы: дис. ... канд. пед. наук. М., 1989.
УДК 373.29 : 373.3
М. Р. Табилова
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА ДОШКОЛЬНИКА В НАЧАЛЬНУЮ ШКОЛУ
Статья посвящена проблеме обеспечения преемственности образовательного процесса двух ступеней образования - дошкольной и начальной школьной. Автором сделана попытка установить причины возникающих трудностей в учебной деятельности младших школьников. Проведен сравнительный анализ существующих российских программ в области дошкольного (предшкольного) образования. Выявлен ряд обстоятельств, обусловливающих актуальность решения проблемы обеспечения преемственности образовательного процесса дошкольного и начального образования. Актуализированы практические меры, направленные на усиление преемственности дошкольной и начальной школьной ступени в российской системе образования.
The article is devoted to the problem of continuity of educational process at two stages of education-pre-school and primary school. The author has made an attempt to find out reasons of difficulties in educational activities of primary school pupils. A comparative analysis of existing pre-school educational programmes in Russia is concluded by revealing the main conditions of solving the problem of maintenance of educational process continuity.
Ключевые слова: преемственность, готовность детей к школьному обучению, адаптация, образовательные программы, умение учиться, содержание предшкольного образования, симплификация, единство образовательного пространства.
© Табилова М. Р., 2009
Keywords: continuity, readiness of children to school éducation, adaptation, éducation al programmes, ability to study, maintenance of pre-school education, unity of educational space.
Необходимость преемственности отдельных ступеней системы образования - проблема давняя, но сохраняющая свою актуальность и на современном этапе совершенствования отечественного образования. Более того, с ростом вариативности форм, методов и моделей обучения (особенно на ступенях дошкольного образования и начальной школы) стали нарастать признаки рассогласования и ослабления преемственности образовательного процесса на различных ступенях общего образования.
В целом проблема обеспечения преемственности так или иначе затрагивает все звенья существующей образовательной системы, а именно: переходы из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу; из начальной -в среднее звено школы, затем в старшие классы и, наконец, в высшее учебное заведение. При этом, несмотря на огромные возрастно-психологичес-кие различия между учащимися, переживаемые ими трудности переходных периодов имеют много общего, а поводы для неудовлетворенности сосредоточиваются вокруг некоторых центральных вопросов.
Обращаясь к проблеме преемственности различных этапов образования в рамках средней школы, следует заметить, что наиболее остро она обозначена в двух ключевых точках - в момент поступления детей в школу (при переходе малышей из дошкольного звена в начальное школьное) и в период перехода учащихся из начальной школы в среднюю. Названные периоды рассматривались в работах таких ведущих психологов и педагогов страны, как В. В. Давыдов, Д. Б. Эль-конин, Л. Б. Ительсон, Н. Ф. Талызина, Н. А. Мен-чинская, а также в недавних исследованиях М. Р. Битяновой, А. Л. Венгера, Н. Ф. Виноградовой, И. С. Якиманской и др.
Показательно, что проблема имеет несколько различных аспектов и возникает по целому ряду причин. Во-первых, имеет место недостаточно плавное, даже «скачкообразное» изменение содержания и методов обучения, которое при переходе к новой образовательной ступени приводит, как правило, к падению успеваемости и росту психологических трудностей у учащихся. Во-вторых, обучение на предшествующей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность нового, более сложного уровня.
К примеру, исследования готовности детей к школьному обучению показали, что она должна рассматриваться как комплексное образование, включающее в себя физическую, эмоциональ-
