CC BY
74
Ж. В. Демьянова
РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА НЕЯЗЫКОВОМ ФАКУЛЬТЕТЕ ПЕДВУЗА
Работа представлена кафедрой профессионального педагогического образования Шадринского государственного педагогического института.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор, академик МАНПО Н. В. Ипполитова
В статье описывается развитие мотивационной сферы студентов как одно из педагогических условий эффективного формирования лингвострановед-ческой компетенции на неязыковых факультетах педвуза. Даются определения понятий: «условие», «лингвострановедческая компетенция», «мотив», «интерес», раскрываются сущность и особенности развития мотивов, интересов и отношения к деятельности у студентов неязыкового факультета в процессе формирования лингвострановедческой компетенции.
Ключевые слова: педагогические условия, лингвострановедческая компетенция, неязыковой факультет, педвуз, мотив, интерес.
Zh. Dem'yanova
DEVELOPMENT OF STUDENTS' MOTIVATION AS A CONDITION
FOR EFFECTIVE LINGUA-CULTURAL COMPETENCE FORMING AT NON-LINGUISTIC DEPARTMENTS OF PEDAGOGICAL HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS
The author of the paper describes the development of students' motivation as one of the pedagogical conditions for effective lingua-cultural competence formation at non-linguistic departments of pedagogical higher educational establishments. The definitions of the notions "condition", "motive", "interest", "lingua-cultural competence" are given; the essence and peculiarities of the development of students' motivation, interests and attitude to activity at non-linguistic departments are exposed.
Key words: pedagogical conditions, lingua-cultural competence, non-linguistic faculty, pedagogical institute, motive, interest.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что мотивы составляют ядро личности; выступают как форма проявления потребности; являются побудителями деятельности человека и связаны со стремлением удовлетворить потребность; проявление мотивации происходит на бессознательном и сознательном уровнях, различают неосознанные и осознанные мотивы; мотивация реализуется в деятельности, связанной с волевыми усилиями личности.
В нашем исследовании лингвострано-ведческая компетенция рассматривается как способность осуществлять полноценную
коммуникацию в ситуациях межкультурного общения, базирующуюся на комплексе специфических лингвострановедческих знаний, умений и мотивов.
Анализ сущности, структуры и определения понятия «лингвострановедческая компетенция» приводит к выводу о том, что ее формирование будет успешным при создании определенных педагогических условий в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.
Мы исходим из определения «условия», данного А. Я. Найном, который понимает под «педагогическими условиями» совокуп-
ность объективных возможностей, содержания, форм, методов и материальной пространственной среды, направленную на решение поставленных в исследовании задач [8, с. 17].
Определение комплекса педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования лингвострановедче-ской компетенции основывается на определении социального заказа высшей школе в аспекте исследуемой проблемы; рассмотрении сущности лингвострановедческой компетенции и процесса ее формирования; выявлении специфики формирования лингвост-рановедческой компетенции в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза.
Мы выделяем 3 условия эффективного формирования лингвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов педвуза, которые взаимосвязаны и будут эффективны только во взаимодействии:
1) насыщение содержания процесса формирования лингвострановедческой компетенции лингвострановедческим материалом;
2) перевод студентов в позицию субъектов получения знаний посредством увеличения доли самостоятельной работы;
3) развитие мотивационной сферы студентов.
В данной статье мы рассмотрим развитие мотивационной сферы студентов как одно из условий эффективного формирования лингвострановедческой компетенции на неязыковом факультете педвуза.
Это условие направлено на формирование у студентов личностного смысла овладения лингвострановедческой компетенцией в совокупности ее компонентов, т. е. формирование лингвострановедческой мотивации.
Известно, что в большинстве неязыковых вузов к курсу иностранного языка студенты и многие преподаватели относятся как к предмету второстепенному, в лучшем случае он рассматривается как вспомогательная дисциплина, помогающая будущему специалисту лучше овладеть специальными предметами.
Необходимо убедить студентов, что лингвострановедческая компетенция имеет
образовательное, воспитательное и развивающее значение в формировании и становлении личности профессионала будущего учителя - студента неязыкового факультета. Формирование лингвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов (будущих учителей-неязыковедов) обеспечивает у них:
• качественное владение иностранным языком;
• расширение мировоззренческих и общекультурных знаний (т. е. способствует формированию общекультурной и ценностно-смысловой ключевых компетенций);
• развитие таких качеств, как любознательность, широкий кругозор, толерантность, высоких нравственных качеств личности, навыков сосуществования с другими людьми, собственное культурное самосознание;
• умение будущих педагогов правильно и грамотно излагать свои мысли на родном языке, избавляя их от профессионального косноязычия;
• в условиях изучения языка на неязыковом факультете формирование лингвостра-новедческой компетенции обладает огромным мотивационным потенциалом изучения иностранных языков.
Студенты - будущие педагоги должны осознавать, что одна из реальных опасностей современного образования, которую особенно ярко демонстрирует американская школа, -узкая специализация. Не имея общей картины мира, человек погружается в узкую область, о которой он знает все. Но такая детализация знания полезна исполнителям и едва ли присуща педагогу.
По мнению А. Кушнира, выделение формирования мотивационной сферы в отдельный цикл работы носит весьма условный характер. Мотивация деятельности, личностный смысл происходящего - предмет усилий на всех этапах обучения [5, с. 121].
Мы полагаем, что обучение должно строиться таким образом, чтобы студенты сами были заинтересованы в качественном овладении иностранным языком. Преподавателю же необходимо сделать все возможное для удовлетворения потребностей обучающегося.
Особенности общей мотивации учебной деятельности освещены в работах Л. И. Божо-вич, Е. П. Ильина, В. И. Ковалева, А. К. Марковой, М. В. Матюхиной и других.
Мотивы классифицируются по видам; уровням; по направленности и содержанию; подразделяются на внешние и внутренние, осознанные и неосознанные.
Большинство авторов выделяют следующие группы мотивов учебной деятельности: познавательные мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью; социальные мотивы; моральные мотивы; мотивы общения. При этом отмечается, что мотивы учебной деятельности меняются и развиваются, выступают в совокупности. Обучающиеся побуждаются к учебной деятельности не одним, а рядом мотивов, взаимодействующих друг с другом.
Поскольку иностранный язык является специфичным предметом, в отечественной методике преподавания иностранного языка свой подход к классификации учебных мотивов и учебной мотивации.
Впервые мотивация к изучению иностранного языка была классифицирована по видам, существующим для усвоения иноязычной лексики, С. Г. Григоряном (1977): коммуникативная; осознание учащимися достигнутого прогресса в овладении иностранным языком; лингвопознавательная; страноведческая; вытекающая из положительного отношения учащегося к определенным видам работы, например, упражнениям; вытекающая из потребности в подражании; эстетическая мотивация.
Г. Д. Юрченкова говорит о следующих видах мотивации изучения иностранного языка: широкая социальная мотивация; мотивация, связанная с перспективным развитием личности; коммуникативная мотивация; мотивация, порождаемая самой учебной деятельностью (операционно-инструментальная мотивация) [11].
Кроме того, исследователи выделяют ряд мотивационных факторов, оказывающих влияние на успешность овладения иностранным языком.
По мнению Н. А. Довгалевской, наибольшее влияние на успешность овладения
иностранным языком оказывают такие моти-вационные факторы, как оценка членами группы достигнутого уровня усвоения языка, самооценка достигнутого уровня знаний, значение и место иностранного языка в реализации личных планов, самооценка языкового статуса в группе и самооценка способностей [2].
Л. Ю. Образцова среди основных факторов успешности обучения иностранному языку выделяет профессиональную и учебную мотивацию, уровень сформированности общенаучных умений, исходный уровень языковой подготовки или обученности языку, уровень развития общего интеллекта языка, уровень развития общего интеллекта и специальных лингвистический способностей, учебно-познавательную активность [6].
Необходимо отметить, что лингвостра-новедение уже само по себе обладает огромным мотивационным потенциалом, и правомерно говорить о лингвострановедческой мотивации.
Так, Н. А. Саланович, впервые затронувший тему теоретического обоснования целесообразности использования лингвост-рановедческого подхода как средства повышения мотивации изучения иностранного языка в отечественной методике преподавания, рассматривал следующие виды мотивации: осознание учащимися достигнутого прогресса в овладении языком и его отдельными аспектами; коммуникативная; стремление учащихся к получению информации по возможности в наиболее полном объеме; инструментальная; эстетическая; эмоционально-личностный интерес учащихся к культуре страны изучаемого языка или лингвострано-ведческая мотивация [10, с. 45].
Р. К. Миньяр-Белоручев, говоря об аспектах обучения иностранным языкам, называл лингвострановедение «заключительным аккордом» настоящего времени и указывал на то, что лингвострановедческий аспект «обнаружил, наконец, зачатки мотивации в предмете иностранный язык благодаря тесной связи языка с национальной культурой» [7, с. 4].
Л. Д. Ефанова (НИИ ОСО РАО, Москва) также указывает на первостепенную важ-
ность учета и использования (посредством создания текстов и специальных вопросников) лингвострановедческой мотивации для эффективности обучения [3].
Формирование мотивационной сферы у студентов в процессе формирования лингво-страноведческой компетенции связано также с развитием устойчивого интереса к иноязычной культуре вообще, и к лингвострано-ведческому материалу, как к проявлению этой культуры в языке.
Интерес (от лат. interest - имеет значение, важно) как мотив деятельности содействует ориентировке в какой-либо области, активности обучаемых. Интерес является одним из важных показателей положительного отношения человека к какой-либо деятельности.
Наиболее общее определение понятию дает Р. С. Немов, рассматривая интерес как «эмоционально окрашенное, повышенное внимание человека к какому-либо объекту или явлению» [4].
Учитывая то, что субъекты процесса формирования лингвострановедческой компетенции - студенты неязыковых факультетов, мы считаем одним из необходимых и действенных приемов стимулирования интересов к изучению лингвострановедческого материала - создание в учебном процессе ситуаций успеха, особенно у студентов, испытывающих определенные затруднения.
А. В. Бабаянц отмечает, что суть ситуации успеха заключается в том, чтобы на деле воплощать веру в возможность решения тех задач, которые ставятся на занятии. Принцип «ты можешь выразить это по-английски», по мнению этого ученого, является основополагающим принципом ситуации успеха [1].
Развитие мотивационной сферы студентов - динамический процесс, который проходит ряд этапов от неосознанных мотивов, вызванных внешней регуляцией (внешним побуждением, внешним контролем), и на этом этапе необходимо учитывать исходный уровень сформированности лингвострано-ведческой компетенции и исходные интересы студентов, к осознанным мотивам, вызванным саморегуляцией, т. е. когда субъект испытывает внутреннюю потребность в дос-
тижении цели, способен контролировать себя по заданным критериям до этапа, когда вырабатывается устойчивость сформированных мотивов, и здесь уже можно говорить о мотивах самообразования.
В процессе формирования лингвостра-новедческой компетенции на разных этапах в зависимости от уровня сформированности у отдельных студентов лингвострановедческой компетенции формируются моральные, социальные, широкие познавательные мотивы, учебно-познавательные мотивы, профессионально-ценностные мотивы, мотивы самообразования; внутренние, осознанные и устойчивые мотивы.
На первом этапе формирования лингвострановедческой компетенции акцент делается на моральных мотивах. Затем формируются социальные мотивы. Следующим этапом является формирование познавательных мотивов. Широкие познавательные мотивы в процессе формирования лингвострановедче-ской компетенции проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса обучения и его результатов. Учебно-познавательные мотивы ориентированы на способы добывания знаний, усвоения конкретных учебных предметов. Профессиональные мотивы раскрываются как стремление получить качественное образование, стать хорошим специалистом, отвечающим всем требованиям современного общества. Мотивы самообразования ориентированы на приобретение дополнительных знаний. Внутренние мотивы исходят от самого обучаемого. Осознанные мотивы контролируются студентами, четко осознаются ими. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов. Данное распределение формирования мотивов по этапам весьма условно и зависит от конкретного студента. Необходимо отметить, что все вышеобозна-ченные мотивы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
В зависимости от сформированности мотивационной сферы студентов в процессе формирования лингвострановедческой компетенции меняется отношение студентов к учебной деятельности.
Отношение студентов обычно характеризуется их активностью и самостоятельностью. Активность включает готовность выполнять учебные задания; стремление к самостоятельной деятельности, сознательность выполнения заданий; систематич-
ность обучения; стремление повысить свой личный статус и др. Познавательная активность и самостоятельность студентов тесно взаимосвязаны и неотделимы: чем активнее студент, тем он более самостоятелен и наоборот.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бабаянц А. В. Технология стимуляции реального общения на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 2004. № 3. С. 60-66.
2. Дмитренко Т. А. Новые образовательные технологии в высшей педагогической школе // Высшее образование сегодня. 2003. № 8. С. 26-30.
3. Витлин Ж. Л., Кузнецова Г. П. Научно-практическая конференция по проблемам взаимосвязи современной зарубежной культуры и обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1994. № 3. С. 60-61.
4. Занина Л. В. Основы педагогического мастерства. Ростов н/Д: Феникс, 2003. 288 с.
5. Кушнир А. Природосообразная модель обучения иностранному языку // Народное образование. 2001. № 5. С. 119-128.
6. Лызлова И. А. Лингвострановедческие средства формирования художественного мышления студентов педагогических вузов (гуманитарный аспект): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск: Магнитогорский гос. пед. ин-т, 1999. 22 с.
7. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // Иностранные языки в школе. 1996. № 1. С. 2-5.
8. Найн А. Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. 1999. № 7-8. С. 15-19.
9. Подласый И. П. Педагогика: учебник для студентов пед. вузов: новый курс: в 2 кн. М.: Гуманитарный издательский центр Владос. 1999. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. 576 с.
10. Саланович Н. А. Лингвострановедческие тексты при обучении французскому языку // Иностранные языки в школе. 1997. № 3. С. 44-47.
11. Шаховский В. И. Гуманистическая методология обучения иностранным языкам в Англии // Иностранные языки в школе. 1995. № 1. С. 53-56.
