CC BY
25Педагогические науки
УДК: 37.012
Щербинина О. В.
магистрант,
Северо-Кавказский федеральный университет
ПРОБЛЕМА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ ТЕРМИНА «КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ» КАК ОДНОГО ИЗ КОНЦЕПТОВ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
В работе произведен анализ подходов к определению предметной области термина «качество образования» как одного из конституирующих концептов проектирования системы управления качеством образовательных услуг в образовательном учреждении. Рассмотрено современное состояние проблематики построения терминологического аппарата педагогической науки в предметной области управления качеством образования.
Ключевые слова: качество образования, уровень знаний, умений, навыков, понятие, категория «качество», интегральное свойство, тезаурус, понятийно-категориальный аппарат.
Понятие «качество образования» само по себе является сложной категорией, включающей в себя как процесс, так и результат. В нем взаимосвязаны научные исследования, касающиеся создания систем мониторинга и оценки на всех основных уровнях и ступенях системы образования. Современная образовательная ситуация как в Российской Федерации, так и на территории стран ЕвроСоюза, характеризуется значительным увеличением мониторинговых и оценочных исследований, результаты которых имеют тенденцию использоваться в практической деятельности [6, с. 59].
«Улучшение качества общего и профессионального образования является постоянной заботой как на национальном уровне, так и на уровне всего ЕвроСоюза» — говорится в отчете европейской информационной сети в области образования «Евридика» [7].
Таким образом, при разработке системы управления качеством образовательных услуг понятие «качество образования» можно полагать базисным.
Будучи описанным во множестве проведенных исследований, данный термин не имеет однозначного и принятого общественностью толкования. Базируясь на различных теоретических и практических базисах, различные научные направления, выделяют в его содержании составляющие, характерные для соответствующей области знания, решения специфических конкретных задач, при этом демонстрируется дифференцированная акцентуализация на релевантные семантические составляющие рассматриваемого термина. Как констатационное следствие, термин является поливалентным, понимаемым по-разному представителями различных наук.
Так, Н. Д Некрасов замечает, что словосочетание «качество образования» в последнем десятилетии XX в. в российском образовательном пространстве чаще использовалось представителями менеджмента, чем собственно учеными. Логичным кажется предположение, что это является следствием появления в Законе РФ «Об образовании» 1992, 1996 гг. статьи о необходимости государственного контроля за качественной составляющей образования, следствием чего появились различные формы такого контроля [4, с. 42].
Многими исследователями словосочетание «качество образования» понимается как уровень знаний, умений и навыков, которые приобретаются обучающимися по результатам освоения определенной образовательной программы. Является очевидным, что с позиции современной педагогической науки, и реалий жизни, которые ставят новые задачи перед образованием, такой подход может быть признан как ограничительно оптимальный.
Диверсификация целей и задач, поставленных перед образованием, повлекло диверсификацию попыток определения оценки качества образования. По мнению М. М. Поташника, универсально качественного управления не может быть по определению, поскольку всякое управление, и управление качеством образования в частности, объектно ориентировано. Эффективным управление может быть только для конкретного объекта в конкретной ситуации. Важность данного принципа постулируется универсальной, но в случаях, когда управляемый объект недостаточно исследован, понят, а сама его суть провоцирует дискуссионные моменты, она становится особенно высокой [5, 16].
А. Г. Бермус, иерархически оценивает качество образования как абстракцию более высокого порядка, чем система образования или процесс обучения, поскольку актуализирует не только феномены, присущие самой образовательной системе, но и ее социально-экономическое окружение. Отсюда следует, что не только создание моделей, отражающих условия повышения качества образования, но и системное описание данного феномена представляет собой отдельную научно-исследовательскую и практическую проблему
[1, с. 17].
Понятие качества, как часто используемое, приобрело широкое и толкование, лишенное четких понятийных границ. А. И. Вройентийн убедительно утверждает: «Часто исследователи предполагают, что можно точно определить понятие «качество». Все говорят об этом, и каждый думает, что ему известно, что это такое, однако в этом смысле качество подобно любви: каждый знает и чувствует присутствие любви, каждый узнает ее, но когда мы пытаемся дать определение любви, мы остаемся ни с чем» [3].
Анализ научно-исследовательских источников показывает, что современные подходы к трактовке категории качества, как было заявлено выше, многочисленны и зачастую противоречивы. Данная противоречивость является следствием сложности и комплексности понятия качества, разнообразием его субстрактных носителей, индивидуальными различиями в восприятии качества и его свойств разными как отдельными индивидуумами, так и определенными социальными группами и обществом в целом [2].
Понятие качества многомерно и объективно. Как считают некоторые авторы, «концепция качества кажется неуловимой и вездесущей. Достичь универсального согласия и понимания качества, или сформулировать окончательное определение его концепции кажется делом невозможным. Один из основоположников отечественной теории качества А. В. Гличев отмечает, что наиболее распространено определение категории качества как совокупности свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности. Несколько иной точки зрения придерживаются Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров и С. Ю. Трапицын [2]. По их мнению, термин «совокупность свойств» не вполне отражает интегративную природу качества, поэтому они определяют, например, качество образовательного процесса в вузе как интегральное свойство, обусловливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке высококвалифицированных специалистов. Анализируя различные взгляды на категорию качества, авторы выявили в специальной литературе ряд сущностных признаков, которые в той или иной форме присутствуют в большинстве определений:
- качество — это существенная определенность объекта, которая характеризует его как целостный признак;
- качество как интегративное свойство обладает комплексной иерархической структурой. Возможна декомпозиция качества на составляющие его элементы (качества более низкого порядка, свойства). Для управления качеством это означает, что изменение одних свойств, прямо или опосредованно, приводит к изменению других. С точки зрения измерения (оценки) качества этот аспект означает, что по одним измеряемым свойствам можно оценить качество более высокого порядка, непосредственное измерение которого
невозможно;
- качество изменчиво, оно может улучшаться или ухудшаться под влиянием внешних условий или в результате деятельности. Другим фактором, обусловливающим неустойчивость качества, является изменчивость потребностей (признак изменчивости качества);
- качество обладает свойством различного индивидуального восприятия, т.е. пригодности и приспособленности к определенным целям, условиям, потребностям человека или организации (признак аксиологичности качества);
- качество определяется возможностью удовлетворять определенным потребностям. В процессе удовлетворения потребностей потенциальное (внутреннее) качество переходит в актуальное (внешнее) качество (признак внешне-внутренней обусловленности качества);
- изменение качества может происходить стихийно или целенаправленно. Во втором случае мы имеем дело с сознательным изменением внешних условий или специально организуемой деятельностью по изменению (улучшению) качества (признак управляемости качества);
- степень удовлетворения потребностей определяется интенсивностью выраженности качества, которая проявляется в качественно-количественной обусловленности объекта. Диалектическое единство качества и количества обнаруживается в категории меры как степени выраженности качества, определяет возможность его количественной оценки (признак измеряемости качества) [там же].
Интересной представляется попытка сформулировать противоречия, не позволяющие дать универсальное определение рассматриваемому термину с последующими предложениями способов их преодоления с более практикоориентированной точки зрения [4, с. 42-45].
Постулируются такие противоречия как: 1) отсутствие тезауруса; 2) стабильность и изменчивость образования; 3) выделение качества профессионального образования; 4) теоретическое и практическое обучение; 5) стандарты оценки преподавателя и квалификационные требования к специалисту; 6) обучение профессиональным дисциплинам и практика решения стандартных профессиональных задач; 7) декларируемый гуманистический и фактический технологический подходы к оценке качества образования студента; 8) владение выпускником фундаментальными знаниями и слабая готовность выполнять профессиональные обязанности.
Разрешения этих противоречий предлагается начать со следующих действий:
- разработки модели результата вузовской подготовки специалиста;
- проектирования системы оценки качества образования;
- создания понятийно-категориального аппарата проблемы «оценка качества образования»;
- осуществления активного маркетинга рынка труда в части потребности в кадрах по университетским специальностям;
- создания системы дополнительного образования по специальностям;
- разработки методического обеспечения различного вида практик;
- издания пособий для самостоятельной работы студентов по овладению отдельными дисциплинами и профессией в целом;
- описания стандартных профессиональных задач по каждой специальности и универсальных принципов, методов и подходов к их решению.
Если даже суммировать подходы к определению понятия «качество образования», освещенные в данной ретроспекции, приходится признать их противоречивость и разноуровневую многоаспектность. Тем не менее, признавая невозможность «идеального» описания данного важнейшего понятия, педагогическая наука должна стремиться к
построению, насколько это возможно, объективного терминологического аппарата, с дальнейшим успешным описанием своих категорий.
Литература
1. Бермус А. Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Дисс.. .д-ра пед.н. — Ростов-н-Дону, 2003. — 430 с.
2. Бордовский Г. А. Управление качеством образовательного процесса: Монография. — СПб: Изд-во РГПУ, 2001. — 359 с.
3. Вроейнстийн А. И. Оценка качества высшего образования. Рекомендации по внешней оценке качества в вузах. — М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. — 180 с.
4. Некрасов С. Д. Проблема оценки качества профессионального образования специалиста / С. Д. Некрасов // Университетское управление: практика и анализ. — 2003. — № 1(24). — С. 42-45.
5. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.
6. Третьякова Т.В. Анализ подходов к оценке качества образования за рубежом / Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова // Вып. №2. — Т. 6, 2009. — С. 59-64.
7. Управление качеством общего образования в открытом социокультурном пространстве / И. Ф. Игропуло, М. М. Арутюнян, А. Э. Гапич, В. А. Соломонов, В. К. Шаповалов — Ставрополь: ООО «Мир данных», 2014. — 240 с.
8. Assurer la qualité de l'éducation: politiques et approches de l'évaluation des écoles en Europe. — http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
