CC BY
34
УДК 472.881.1
Н. ю. мороз, Н. В. Чурилова, Е. А. Калашникова
Мороз Н. Ю., кандидат филологических наук; заведующая кафедрой лингвистики и профессиональной коммуникации в области медиатехнологий Московского государственного лингвистического университета; e-mail: [email protected]
Чурилова Н. В., старший преподаватель кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации в области медиатехнологий Московского государственного лингвистического университета; e-mail: [email protected]
Калашникова Е. А., кандидат филологических наук;
доцент кафедры фонетики немецкого языка факультета немецкого языка Московского государственного лингвистического университета; e-mail: [email protected]
проблема использования родного языка в преподавании иностранного языка
(на примере немецкого языка)
В статье предлагается краткий исторический экскурс, анализируется современное состояние проблемы использования родного языка в преподавании иностранного языка в Германии, а также изложены рекомендации по включению родного языка (немецкого) в процесс освоения иностранного языка как необходимого компонента учебного процесса. На основе анализа научных публикаций лингвистов ФРГ авторы делают вывод, что в методике преподавания немецкого зыка как неродного отмечается тенденция к использованию родного языка, поскольку именно родной язык и его языковые структуры, а также различные методические приемы для его использования на разных ступенях обучения, по мнению исследователей, могут играть существенную роль в успешном практическом освоении иностранного языка обучающимися.
Ключевые слова: родной язык; обучение иностранному языку; средства семан-тизации; одноязычие; двуязычие
N. Yu. Moroz, N. V. Churilova, Е. A. Kalashnikova
Moroz N. Yu., PhD, Associate Professor, Head of Linguistic and Professional Communication Department in the Sphere of Media Technology; Moscow State Linguistic University; e-mail: [email protected] Churilova N. V., Senior lecturer of Linguistic and Professional Communication Department in the Sphere of Media Technology; e-mail: [email protected] Kalashnikova E. A., PhD, Associate Professor of the German Phonetics Department; Moscow State Linguistic University (Russia, Moscow); e-mail: elk99mail.ru
the usЕ of native language in teaching foreign languages
(using the example of the German language)
The article introduces a brief historical review and the analysis of contemporary trends of using the native language in teaching foreign languages in Germany. The article describes the suggestions on the ways how the native language (German) can be included in the process of acquiring a foreign language because it is a necessary component of educational process. The authors of the article conducted an analytical survey of scientific articles of German linguists. The authors argue that in teaching German as a second language in Germany the tendency is observed to use the mother tongue in the process of instruction since the native language and its language structures, including different methodical approaches to use it on various stages of education, can play a significant role in successful and practical foreign language acquisition.
Key words: native language; foreign language teaching; means of semantization; monolingualism; multilingualism.
Введение
Сегодня, как и прежде, обсуждается вопрос о том, какие возможности для успешного достижения целей в освоении открывает осознанное использование родного языка в обучении иностранному языку, и почему двуязычие, применяемое как неизбежная ситуативная необходимость в целях освоения грамматического и лексического материала, в определенных случаях может быть более эффективным средством достижения положительного результата учебного процесса, чем одноязычный подход.
Так, Вольфганг Бутцкамм (Wolfgang Butzkamm), профессор лингвистики университета в г. Аахен, в своей статье «Der Fremdsprachen unterricht muß umkehren!» приходит к выводу, что соотношение и баланс использования иностранного и родного языков на занятиях по обучению иностранному языку должны быть соразмерны как конкретной ситуации, так и целям обучения.
Вспомним тот исторический факт, что существовавшая еще сто лет назад система обучения иностранному языку целиком опиралась на такую методику изучения и / или преподавания классических языков, при которой имело место лишь заучивание иноязычных слов с переводом на родной язык; грамматика объяснялась на родном языке, а затем, по мере вооружения этими знаниями, следовал перевод предложений текста с родного (немецкого) языка на латинский язык.
Позднее получил широкое распространение «прямой метод» обучения иностранным языкам, когда, насколько это было возможно, на занятиях полностью исключалось употребление родного языка. А уже 60-е годы прошлого столетия отметились появлением большого количества учебных материалов, в том числе, изобилующих картинками и цветными иллюстрациями, для того, чтобы избежать двуязычия.
Таким образом, с появлением прогрессивных для своего времени методов родной язык как методический вспомогательный прием освоения иностранного языка был решительно изгнан из процесса изучения иностранного языка [Peggy Meier 2006, с. 8].
Известный немецкий лингвист Пегги Майер (Peggy Meier), анализируя эту проблематику в своей монографии "Der bewusste Einsatz der Muttersprache im Fremsprachenunterricht" («Осознанное использование родного языка в обучении иностранному языку»), упоминает, что с середины XX в. в научных статьях встречаются различные мнения относительно методики обучения иностранным языкам: одни ученые отдавали предпочтение двуязычной методике в преподавании иностранного языка (Frank R. Palmer), а другие - категорично это отвергали, считая переводной метод угрозой для успешного освоения иностранного языка [Peggy Meier 2006, с. 10-11].
Кроме того, Пегги Майер отдельно ссылается на наиболее часто используемый в недавнем времени и в настоящее время коммуникативный подход (Communicative Approach) как один из приемов освоения иностранных языков. С коммуникативным подходом она связывает имя немецкого лингвиста Ганса-Эберхарда Пифо (Hans-Eberhard Piepho). Цель этого метода заключалась в приобретении коммуникативной компетенции с помощью «имплицитного изучения иностранного языка». На основе аутентичных материалов во время занятий моделировались коммуникативные ситуации, а обучающиеся при этом активно вовлекались в освоение новой лексики. Родной язык использовался только в методически обоснованных случаях [там же, с. 10].
Характеризуя 70-е гг. XX столетия и эмпирические исследования роли перевода в учебном процессе в тот период времени, Пегги Майер приходит к выводу, что несмотря на включенное в учебные планы требование (в частности, на cайте журнала Grundschulmagazin Englisch "Funktionale Fremdsprachigkeit / Zur Rolle der Sprachen im Englischunterricht" упоминаются учебные планы многих земель ФРГ, заголовок которых примерно одинаков: «Язык уроков - иностранный
язык как принцип одноязычия» ("Prinzip der Einsprachigkeit - Un-termrichtssprache ist die Fremdsprache" [Butzkamm URL]) следует исключить использование родного языка на практических занятиях по изучению иностранного языка, однако оно не выполнялось. Таким образом, догматическое абсолютное одноязычие ("Einsprachigkeit") в осуществлении учебного процесса не было реализовано на практике [Peggy Meier 2006, с.10].
Отказ от догматических методов обучения в ФРГ?
Для своей научной статьи «Der Fremdsprachenunterricht muß umkehren!» профессор Вольфганг Бутцкамм намеренно выбрал то же самое название, что и лингвист-фонетист В. Фётор (Theodor Wilhelm "^tor) в 1882 году, упоминаемый Пегги Майер [Peggy Meier 2006, с. 8].
Современные немецкие методисты придерживаются мнения, что преподаватели иностранного языка должны в корне изменить методический принцип соблюдения догматического одноязычия в обучении иностранным языкам учащихся и пользоваться родным языком в качестве неотъемлемого элемента учебного процесса, а не рассматривать его только как постоянную угрозу обучению или как обходной маневр и даже бегство от иноязычной среды, собственно, чем он по сути своей и является. Говоря о традиционном взгляде на использование родного языка на занятиях, в соответствии с которым он считается уступкой слабым ученикам и нежелательным элементом, и, по выражению В. Бутцкамм, «незваным гостем», заметим, что полное отсутствие родного языка в учебном процессе негативно сказывается на всех его участниках - как на слабых обучающихся, так и на преподавателе, поскольку последний тратит дополнительное время для повторных объяснений учебного материала слабым учащимся.
Эта проблема была поднята также в научном труде Л. В. Щербы «Преподавание иностранных языков в средней школе». Говоря о путях гарантированного овладения иностранным языком, делает акцент на необходимости «сознательного отталкивания от родного языка» [Щерба 1974, с. 63]. Но в то же время «освобождение из плена родного языка» созвучно конечной цели - сделать овладевание иностранным языком совершенно независимым от родного языка, что методически правильно по существу [там же, с. 28].
Исходя из личного опыта преподавания иностранных языков в немецких гимназиях и университетах, педагоги выступают за
решительный отказ от догматических принципов одноязычия в обучении иностранному языку. К рассмотрению предлагаются несколько тезисов, сформулированных в уже упоминавшейся статье "Der Sprachunterricht muß umkehren!», в которой родной язык рассматривается как активный компонент учебного процесса. Родной язык служит не только «ключом дешифровки», но и является наиболее надежным инструментом доступа к изучению иностранного языка. Если во время занятий необходимо произнести фразу на иностранном языке, которая еще незнакома обучающимся, то сразу же во избежание недопонимания за ней должен следовать соответствующий эквивалент на родном языке учащихся. Таким образом, в учебном процессе всегда наблюдается незримое присутствие родного языка: с одной стороны, над реализацией учебного процесса продолжает довлеть требование одноязычного обучения как внешний фактор, а с другой стороны, в сознании учащихся объективно существует родной язык как внутренний фактор. При этом, правда, могут использоваться также и невербальные методы поддержки эквивалентов высказываний, а именно: голос, мимика и жестикуляция. По своему опыту мы хорошо знаем, что работу над аутентичными текстами на раннем этапе обучения иностранному языку возможно и нужно практиковать, однако, здесь вряд ли можно обойтись без помощи родного языка. При этом следует избегать беспорядочного использования родного языка. Преподаватель сталкивается со слабыми учениками и вынужден прибегать к родному языку для разного рода пояснений таким учащимся. В то же время недостаточно гибкие и многословные преподаватели, которые не могут постоянно следовать принципу одноязычия, невольно оказывают тем самым негативное влияние на учебный процесс. Одновременно следует отказываться от использования упрощенных текстов, поскольку они отрицательно сказываются на успешном достижении учебных целей.
Родной язык учащихся выполняет роль «союзника» в обучении иностранным языкам, а по определению Л. В. Щербы «не врага, а друга и помощника», при условии, если обучающимся понятны «входные данные» неродного языка [Щерба 1974, с. 41]. Именно тогда иностранный язык становится тем самым метаключом, с помощью которого откроются двери для последующего изучения и других иностранных языков.
Необходимо отметить, что в то же время следует создавать подлинную иноязычную атмосферу на занятиях по иностранному языку: даже в таких мелочах, не имеющих прямого отношения к занятиям, как, например, объявление о том, что какое-либо занятие не состоится или обсуждение вопроса о самочувствии заболевшего учащегося. В таких случаях необходимо следовать принципу одноязычия. Родной язык, по мнению современных немецких методистов, должен присутствовать в упражнениях в качестве систематически преследуемой цели усвоения учебного материала, а все остальные «правила дорожного движения», необходимые для осуществления учебного процесса, следует выполнять только на иностранном языке.
Лингвист-методист Пегги Майер, в свою очередь, обращает внимание на тот факт, что вслед за Вольфгангом Бутцкамм и другие немецкие методисты (Nowak, Lübke) также придерживаются той точки зрения, что использование родного языка обучающихся при освоении новой иноязычной лексики игнорировать невозможно. Они высказываются в защиту двуязычного (переводного) метода освоения новой лексики иностранного языка, но если только это методически необходимо в конкретной ситуации. Особенно важен этот метод, например, при семантизации абстрактных существительных, так как беспереводной одноязычный метод объяснения значений таких существительных сложен и неэкономичен по времени, а главное - не всегда приводит к желаемому результату. Кроме того, слабым ученикам могут быть непонятны объяснения новых слов на иностранном языке, или они могут неверно истолковать их значение [Peggy Meier 2006, с. 12].
Предлагается в этих случаях указывать несколько эквивалентов для перевода, чтобы у обучающихся не создавалось ложное впечатление о соотношении 1:1 между родным и иностранным языками. В. Бутцкамм считает, что двуязычная семантизация особенно себя оправдала при работе над лексически сложными текстами, так как стремление к одноязычной семантизации происходит в ущерб для понимания содержания таких текстов. [Butzkamm 2020, с. 8]. С ним соглашается известный лингвист Герхард Нойнер (Gerhard Neuner) в своей монографии под названием «Mehrsprachigkeitskonzept und Tertiärsprachendidaktik». Он считает, что родной язык служит точкой опоры для овладения иностранными языками, его не следует «затемнять» в голове обучающихся подобно экрану монитора, напротив, его надо осознанно и активно вовлекать в процесс изучения иностранного
языка, так как он выстраивает структурированную основу для образования ментальной языковой сети, включающей упрочение всех элементов, блоков и структур иностранного языка [Hufeisen, Neuner 2003, с. 19].
Но здесь надо отметить тот факт, что в изучении любого иностранного языка метод двуязычной семантизации не всегда может быть успешно применен, например, даже такие простые выражения в немецком языке, как "danke schön" или "bitte schön", очень затруднительно перевести дословно, не говоря уже о фразеологизмах и крылатых выражениях. И здесь вряд ли можно обойтись без объяснения смыслового значения такой лексики на родном для учащихся языке. Л. В. Щерба также подчеркивает, что учащиеся только тогда вполне понимают смысл сложной лексики, если находится нужный эквивалент в родном языке [Щерба 1974, с. 62].
Мы полностью согласны с Г. М. Фроловой, что понимание иноязычной речи - сложный процесс, в котором дословный перевод играет важную роль, но все-таки он не является « адекватным и совершенным с точки зрения культуры родного языка». Дословный перевод передает содержание текста словами родного языка, но в чуждой синтаксической структуре изучаемого языка [Фролова 2020, с. 146-147].
Вопрос о том, как добиться наиболее успешного овладения иностранным языком, является предметом дискуссий и предложений, основанных на практическом опыте обучения иностранным языкам, и среди ведущих современных методистов России. В частности, в статье Н. Ф. Коряковцевой «Актуальные вопросы современной зарубежной теории обучения неродному языку», посвященной современным тенденциям и проблемам «языковой педагогики», отмечается социокультурный подход к обучению иностранным языкам в зарубежной методике, который позволяет «...исследователям в качестве основы коммуникативного и коммуникативно-когнитивного метода обосновать такие ключевые положения, как коммуникативная и деятельност-ная направленность, аутентичность, осознанный подход, поэтапность формирования познавательной деятельности, опора на предметную деятельность как основу освоения концептуальных знаний, формирование стратегий и умений изучения языка, опора на социальный и культурный контекст» [Коряковцева, 2019, с. 19]. И здесь хотелось бы сказать несколько слов об использовании коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам в МГЛУ. В МГЛУ находят свое активное применение положения Европейского Языкового Портфеля,
которые обусловлены образовательным глобализмом и сформулированы как общеевропейская модель обучения иностранным языкам (Common European Framework of Refertnce). Положения были приняты Советом Европы в Страсбурге в 1996 г. Цель обучения получила обновленное содержание как развитие способностей к ориентированию в иноязычной культуре и формирование коммуникативно-когнитивных компетенций в процессе межкультурного обмена. Содержание обучения предполагает формирование социокультурного портрета страны изучаемого языка, т. е. полное погружение в новую для обучающихся культуру с сопоставлением соответствующих областей родной культуры. Одним из ведущих лингводидактических принципов коммуникативного метода обучения в МГЛУ является опора на родной язык [Фролова 2020, с. 147].
В МГЛУ практикуется развитие коммуникативных компетенций, начиная с первоначальной ступени овладевания иностранным языком. Наши студенты охотно принимают участие в ролевых играх, с удовольствием имитируя иноязычную атмосферу, они нередко сами предлагают идеи для моделирования реальных ситуаций на иностранном языке как в контексте бытовой, так и профессиональной тематики. Преподаватели МГЛУ в учебном процессе придерживаются принципа одноязычия, отступая от него лишь тогда, когда это обосновано методической необходимостью. Прежде всего это касается начальной фазы обучения, когда преподаватели ситуативно и осознанно пользуются двуязычием при объяснении грамматических и лексических структур иностранного языка, переходя постепенно и по мере увеличения объема языковой компетенции обучающихся к использованию методического принципа одноязычия. Однако, как показывает практика, полностью исключить использование родного языка в конкретных ситуациях бывает невозможно. Особенно это касается введения новой лексики, включающей фразеологические обороты, устойчивые словосочетания и такие грамматические структурные блоки, смысловое значение которых часто несовместимо с грамматическими нормами родного языка. Речь может идти здесь о таких грамматических явлениях немецкого языка, как, например, инфинитив в функции дополнения или распространенное определение в деловом немецком языке, а также многих других. Таким образом, в этих случаях имеет место вполне осознанное использования родного языка, которое повышает эффективность овладения неродным языком.
Социокультурная личность обучающихся, их собственный опыт изучения лексико-грамматической системы родного языка существенно влияют на процесс овладения иностранным языком. Значимую роль играют, в частности, «сопоставление норм и ценностей представителей изучаемой и родной культуры; формулирование собственного отношения к описываемым социокультурным феноменам и др. [Перлова, Мороз 2020, с. 72].
Поддержку такого взгляда на обсуждаемую проблему мы находим в статье Эсхаг Рудабе «Влияние родного языка на преподавание», опубликованной в журнале № 7 «Молодой ученый» в 2017 г. В частности, он подчеркивает невозможность предотвращения влияния родного языка на неродной язык, так как родной язык в процессе преподавания и усвоения иностранного языка явно или неявно служит тем первоначалом, с которым происходит сравнение всех последующих изучаемых языковых систем. Следовательно, задача преподавателя состоит в том, чтобы наилучшим способом использовать это явление в лингвистике и обратить в пользу изученные положения родного языка для процесса обучения иностранным языкам [Rudabe 2017].
Учитывая роль осознанного использования родного языка учащихся в разработке и применении методов обучения иностранному языку, Эсхаг Рудабе выступает за развитие такой методики обучения, основой которой явится грамматическая и лексическая система родного языка. Он считает, что методический инструментарий изучения родного языка учащихся может подобным образом использоваться для изучения и / или обучения иностранным языкам [Rudabe 2017].
Заключение
Анализ научных воззрений немецких лингвистов-методистов: Вольфганга Бутцкамм (Wolfgang Butzkamm), Герхарда Нойнера (Gerhard Neuner) и Пегги Майер (Peggy Meier) показывает, что одноязычное обучение возможно как внешний фактор, но как внутренний фактор оно невозможно, поскольку нельзя игнорировать объективный факт постоянного присутствия родного языка в сознании обучающихся.
По мнению российских методистов, изучение иностранного языка и развитие коммуникативных компетенций находятся в тесной взаимосвязи с родным языком обучающихся, поскольку именно родной язык и связанный с ним лингвокультурный опыт формируют
необходимую базу для изучения иностранного языка и его практического использования в процессе межкультурной коммуникации с носителями того или иного иностранного языка.
Перевод на родной язык грамматических понятий и особенностей употребления лексического материала, как показывает практика, неизбежен в качестве вспомогательного элемента учебного процесса, что особенно важно на начальной стадии изучения иностранного языка, но и далее преподаватель осознанно может пользоваться им, например, для демонстрации учащимся соотношения несовпадений семантики иноязычной лексики с родным языком и т. п. Это актуально, в частности, при толковании и использовании фразеологических оборотов и идиом, а также сложных грамматических структур, присутствующих в немецком языке.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Коряковцева Н. Ф. «Актуальные вопросы современной зарубежной теории обучения неродному языку» // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2019. Вып. 2 (831). С. 9-25. URL: file:///C:/Users/user/Downloads/aktual-nye-voprosy-sovremennoy-zarubezhnoy-teorii-obucheniya-nerodnomu-ya-zyku.pdf.
Перлова О. В., Мороз Н. Ю. Стратегический компонент межкультурной коммуникативной компетенции изучающих иностранный язык и иноязычную культуру // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2020. Вып. 1 (834). С. 69-78. URL: libranet.linguanet.ru/prk/ Vest/1_834/pdf. Фролова Г. М. Роль и место учебного перевода в обучении иностранному языку // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2020. Вып. 3 (836). С. 141-150. URL: libranet.linguanet.ru/prk/ Vest/1_834/pdf. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М. : Высшая школа, 1974. 111 с. URL: http://elib.gnpbu.ru/text/ scherba_prepodovanie-inostrannyh-yazykov--shkole_1974/go,92;fs,0/ Эсхаг, Рудабе. Влияние родного языка на усвоение иностранного языка. Учебная мотивация школьников // Молодой ученый. 2017. № 7 (141). С. 511-517. URL: https://moluch.ru/archive/141/39646 (дата обращения 30.07.2020).
Hufeisen, B., Neuner, G. S. 19. URL: https://archive.ecml.at/documents/ pub112g2003.pdf (дата обращения: 10.11.2020).
Peggy, Meier (2006). Der bewusste Einsatz der Muttersprache im Fremdsprachenunterricht, München. Page: Imprint: GRIN Verlag OHG. URL: https://www. grin.com/document/168596 ( дата обращения 10.10.20).
Butzkamm, W. Der Fremdsprachenunterricht muß umkehren! URL:http://www. fremdsprachendidaktik.rwth-aachen.de/Ww/umkehr.html (дата обращения 11.11.2020).
REFERENCES
Korjakovceva N. F. «Aktual'nye voprosy sovremennoj zarubezhnoj teorii obu-chenija nerodnomu jazyku» // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2019. Vyp. 2 (831). S. 9-25. URL: file:///C:/Users/user/Downloads/aktualnye-vo-prosy-sovremennoy-zarubezhnoy-teorii-obucheniya-nerodnomu-yazyku.pdf.
Perlova O. V., Moroz N. Ju. Strategicheskij komponent mezhkul'turnoj kom-munikativnoj kompetencii izuchajushhih inostrannyj jazyk i inojazychnuju kul'turu // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2020. Vyp. 1 (834). S. 69-78. URL: libranet.linguanet.ru/prk/ Vest/1_834/pdf.
Frolova G. M. Rol' i mesto uchebnogo perevoda v obuchenii inostrannomu jazyku // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2020. Vyp. 3 (836). S. 141-150. URL: libranet.linguanet.ru/prk/ Vest/1_834/pdf.
Shherba L. V. Prepodavanie inostrannyh jazykov v srednej shkole. M. : Vysshaja shkola, 1974. 111 s. URL: http://elib.gnpbu.ru/text/ scherba_prepodovanie-inostrannyh-yazykov--shkole_1974/go,92;fs,0/
Rudabe, J. Vlijanie rodnogo jazyka na usvoenie inostrannogo jazyka. Uchebna-ja motivacija shkol'nikov // Molodoj uchenyj. 2017. № 7 (141). S. 511-517. URL: https://moluch.ru/archive/141/39646 (data obrashhenija 30.07.2020).
Hufeisen, B., Neuner, G. S. 19. URL: https://archive.ecml.at/documents/pu-b112g2003.pdf (data obrashhenija: 10.11.2020).
Peggy, Meier (2006). Der bewusste Einsatz der Muttersprache im Fremdsprachenunterricht, München. Page: Imprint: GRIN Verlag OHG. URL: https://www.grin.com/document/168596 ( data obrashhenija 10.10.20).
Butzkamm, W. Der Fremdsprachenunterricht muß umkehren! URL:http://www. fremdsprachendidaktik.rwth-aachen.de/Ww/umkehr.html (data obrashhenija 11.11.2020).
